王美君，顾銮斋    天津师范大学学报（社会科学版）

20 世纪 80 年代，英国政府提出，应将核心素养定为教育体系的目标。近年来，这一概念成为全球教育的热点话题。欧美各国在构建学生核心素养体系的同时，也对教师的核心素养问题展开研究并初步构建其发展体系。本文将对此作一探讨。

一、教育改革的背景

（一）动因：培养未来优秀公民的必然要求

教师核心素养的构建是促进学生发展核心素养的第一步，也是培养未来能适应全球化优秀公民的关键。这个结论成立的前提，是假定教师素养与学生素养之间存在必然的正向关系。①更多的研究和实践表明，教师素养对学生素养的形成具有积极作用。欧盟委员会教育与文化总署在其报告——《欧洲核心素养》中指出，在素养取向课程改革的实践中，推行颇为成功的学校，一个有益经验是它们无一不注重发展“教师核心素养”。另外，这一点也可从当前国际社会积极构建教师核心素养的实践中加以印证。2010年9月，美国教师教育院校协会与21世纪技能合作组织在其联合制定的《21 世纪预备教师的知识与技能》中指出：“新的预备教师必须以 21 世纪的知识与技能武装自己，并融会贯通到教学实践中去，以满足当今国家面临的各种挑战。仅靠独立的教学改革或仅靠 21 世纪的知识与技能恐难以达到预期目标，最好的方式是二者的有效结合。这样，培养出的学生才能容易达到适应全球化经济发展的高要求。更重要的是学生要学会与人相处，形成健全的社会参与意识。”2014 年，在欧盟《教育与培训：2020计划》拟订中，负责教师专业化发展研究的弗朗西斯卡同样意识到：“在改善学生学习和提高学校效能方面，教师行为总是被放在核心位置，优秀教师理应具备培养优秀的全球化公民的能力。”

（二）思想：教师专业化理论的延展

教师核心素养是教师专业化理论在新时期的体现，是对“学科教学知识”概念的升华，它强调培养教师面向经济全球化的关键知识与能力。1985 年，舒尔曼提出“学科教学知识”的概念， 它“否定了学术学科知识与专业学科知识通过教学法课程简单相加的方式，强调两类知识的‘内部’整合”。这一概念建立了教师知识、能力乃至素养相统一的基本框架，后来的研究都未突破这个框架。

这里的“素养”是指“关键少数的高级素养”，不是基础素养，它旨在“促进学科知识与专业知识之间的深度融合”。所以，教师核心素养的提出，试图突破以往“学科教学知识”概念对教师知识与能力的基本规定，而开始进行适应新时期社会发展的尝试。

（三）实践：“素养”取向课程改革中的教师阻抗

如今，学界注意到，教师“阻抗”已成为课程改革的不利因素之一。“教师课改阻抗主要指在课程改革实践中，受主、客观因素影响，教师固着于其个性结构中的具有偏差或不完善的认知、情感、意志所产生的对课程改革的漠视或拒绝，对课程改革方案的一种拒受、消极、应付等态度。”这种态度，从素养取向课程改革提出以来，便一直存在。他们认为：“‘素养’根本是一个缺乏内在价值，或者说学术性不足，又或是工业化驱动下的产物。”相关调查显示：“教师观念与基础改革实践并没有齐头并进，它一方面是稳固的，但另一方面也拒绝变通。”他们甚至认为，“这种改革是迫于全球金融发展、经济快速增长的压力作出的被动回应”，而非教育本体的内在诉求，这种改革如“教育将灵魂出卖给魔鬼一般”。这种观念反映出当前教师教育中存在的问题：教师教育课程的实施，缺乏与素养相适应的方法、实践，造成了教师认知与课程改革不同步的情况。为了转变教师观念，推进素养取向的教师教育课程改革，教师核心素养体系的建构势在必行。

二、教师核心素养的相关概念与内涵

“目前，对学生素养和教师素养的强调成为教育政策中一个无法回避的字眼。”无论是欧盟国家提出的“素养取向的教师教育”或“教师核心素养”，还是美国的“教师在21世纪应具备的知识与技能”等理念，都在强调教师素养。

（一）教师角色

新形势下，教师角色已经发生了转变，但“无论是教育理论家、政策决策人还是专业实践者，在教师模范方面逐渐形成一种共识：教师既是教育管理者，又是充满关怀的；既是专业的学习者，又是富有文化的公民”。对教师的这种定位，涵盖了教师的领导力、道德素养、知识、学习能力以及社会责任感等方面的内容。从管理学的角度看，教师虽然不同于教育管理者，甚至二者还是管理与被管理的关系，但是，其职业活动的目标是一致的——为了学生素养的养成和学校效能的改善；“关怀”强调教师要对学生友善，富于同情心；“专业的学习者”对教师在知识与能力上提出了更高的要求；而“公民”身份强调教师的社会性，这不仅因为教师是社会共同体的成员之一，理应有高度的社会责任感和时代意识，而且“教与学以及知识习得的过程，也是一项社会性、情境性的实践活动”。这种角色定位决定了教师在知识与能力方面要体现专业性、学科性、社会性、道德性与时代性。

（二）“教师素养”与“教学素养”

到目前为止，学界对教师素养的概念尚未统一，但对一些基本问题的认识分歧不大。根据欧盟教育部给出的定义，教师核心素养是指：“要推进教师在职前培训中获得高水平能力，这些能力包括培养学生养成横向能力；塑造安全并引人入胜的学校环境；针对在社会地位、文化背景、能力与需求方面各异的学生，具备因材施教的高效教学能力；与同事、家长和他人的合作能力；在主动参与的教育实践和研究中，能够获取新知识、塑造创新力；最后发展为高度自主性的专业学习者。”又如，美国教师教育院校协会与“21 世纪技能合作伙伴”联合发布的《21 世纪预备教师的知识与技能》一文指出：“未来的理想教师应具备指导联邦标准课程的创新能力、对教育评估结果的有效解读能力、对学生学习需求的积极反应力以及对学生持久性学习热情的塑造能力，这种学习热情有助于学生终身学习和满足经济全球化的客观要求。教师素养还应包括对技术的应用能力，便于开展新的教学模式，更重要的还能够理解学科知识、专业知识与技术知识之间的关系问题。”欧美各国对教师素养的界定，一是强调教师的创新力，不囿于各种规定或固有成见，要敢于进行旨在提高学生素养的创新性实践；二是注重因材、因需施教；三是重视客观的国际竞争环境对教育和教师提出的高要求。技术知识是 21 世纪的理想教师应具备的素养之一，且要平衡传统的学科知识、专业知识与技术知识的关系。从基本定义出发，在教师教育培养实践中，我们的任务是将这些抽象的概念转化为具体的课程。

“教师素养”与“教学素养”是两个本质有别却又密不可分的概念。从欧美各国发布的有关文件来看，教学素养与教师素养经常互换。这一点也引起了弗朗西斯卡的注意，他对二者作了区分：“教学素养着重点在关注教室中教师的行为和角色，因此它与教学技巧密切关联；而教师素养蕴含的则是关于‘教师专业化’的更为广泛的观念，在各级范围内，如个人、学校、社区和专业互联网中，扮演多重角色。但在文献研究和讨论中，这两种素养却经常交叉使用或是覆盖重叠。而从实践中的教学活动和教师个人经验来看，这种重叠和交叉也确实存在。”因此，在理论研究中，我们没有必要刻意对“教师素养”与“教学素养”作出区分。

三、教师核心素养的框架、指导原则和实施

教师素养的概念与内涵，是欧美各国实施教师教育计划的总纲。教师教育计划的制订都是以培养什么样的教师，教师应该具备什么样的“素养”为核心而构建的。

（一）美国：21世纪教师“9大素养”与“P-12”教师教育计划

为了将 21 世纪的知识与技能融入基础学校的教师教育计划中，美国教师教育院校协会与“21 世纪技能合作伙伴”联合发布的《21 世纪预备教师的知识与技能》提出了“8 大核心指导原则”。具体内容为：（1）基础学校的教育目标是为所有学生准备 21 世纪的知识与技能。（2）对于21世纪的知识与技能，基础学校教师和行政人员首先要掌握它，并将之转化为教学、评估等实践活动。（3）在职前教师培训项目中要为新教师准备关于 21 世纪知识与技能的内容。（4）在符合政府标准的前提下，新教师要积极参与基础学校课程改革与 21 世纪知识与技能的衔接。（5）加强教师教育院校与基础学校及当地社区的合作，保证职前教师培训项目的顺利完成。（6）任何一种职前教师培训都要制订面向 21 世纪的教师教育规划，并将之具体化。（7）职前教师培训还要成为培育教育领导人才的摇篮。（8）职前教师培训项目将成为 21 世纪教育研究和评估的重心。

按照这些原则，他们初步构建了教师应掌握的“21 世纪素养”框架，具体包括 9 个方面的内容。（1）运用技术手段实现学科知识与教育专业知识的融合，这类知识也称“技术性学科教学知识”。（2）以 21 世纪的知识与技能为标准进行教学，体现了教学过程与学生核心素养的结合。（3）教学方法上，既要重视直接教学法，更要运用主题式教学法，避免教学形式的单一性。（4）掌握儿童和青少年的成长知识。（5）采用多种手段对学生的表现进行评估，从而对教学方式进行调整。（6）教师要走出学校，积极参与学习化社区的活动。通过信息和知识共享的方式，创新发展自己的能力。（7）与同事共同发挥教育顾问的作用，教师要注重合作能力，不提倡个人主义。（8）采用多种策略，了解情况不同的学生，创建应对多变的教学环境。（9）教师要成为终身学习者。教师本身要具备不断学习的能力，才能引导学生养成终身学习的习惯。

以该框架为指导，美国基础学校职前教师培养计划须在如下 5 个方面进行配合。（1）在标准方面，职前教师培训标准，要体现 21 世纪学生的知识、技能与教师培训标准的连贯性和整体性。（2）在评估方面，学生对 21 世纪知识与技能的掌握程度将是评估的重要内容。（3）在课程与教学上，职前教师教育课程要整合“技术性学科教学知识”，使得职前教师面对特殊的跨学科要求和专业要求作出灵活反应；在教学上要整合探究式教学方式和临床式教学方式的经验，加强理论与实践的联系。（4）在专业发展方面，职前教师发展项目要与基础教育学校密切合作，确保高质量、连续性的学习机会，使各个层级的教师都能从中受益。（5）在学习环境方面，依靠灵活的时间模块，确保跨学科、主题式教学的学习。总之，要创造一种良好的成长环境，确保职前教师融入其中，并发展成身心健康、德才俱佳、具有责任感的独特个体。

（二）欧盟各国：政策讨论与实践中的“教师核心素养”框架

“在大多数欧洲国家，有关教师素养框架一直是各国教育政策讨论的话题。而在实际中，有关教师素养的形式、发展程度、价值、应用与认可度，尤其是与教师教育相关联的政策和专业发展方面，则存在着广泛的不同。”这些不同，并不是由教育本身决定的，它具有深刻的历史缘由。在历史上，欧盟提出了构建“欧盟文化统一体”的概念，但各国在语言、文化、国情等方面始终存在着差异，虽然对一体化进程的努力从未停止，但仍存在诸多困难。尽管如此，教育层面的统一，仍被看作是体现欧盟文化相互认同的一项重要而可行的方式。所以，欧盟对制定统一的文化或教育标准非常重视。

2011 年，在欧盟委员会“教育与培训：2020计划”下属的“教师专业化发展主题工作小组”提交的报告——《文献回顾：教师核心素养的要求与发展》中，明确提出了教师核心素养的内涵与要求，重申了 2007 年、2008 年和2009 年欧盟召开的教育会议中提出的有关“提高教师素质和教师教育水平”的内容。这三次教育会议对教师素养提出的要求是：“特定的学科知识；教育专业技能，如课堂的应对能力，熟练运用信息通信技术，能够培养学生的横向能力（创新精神、数学能力、语言能力），创造安全宜人的学校氛围；文化或态度层面，包括反思精神、研究意识、创新精神、合作精神与自主学习意识。”另外，在欧盟委员会发布的《欧洲教师能力与素质的一般准则》中，进一步将教师的核心素养分为三类：运用信息技术和知识的能力；与同伴合作的能力；适应社会并与它相处的能力。

从上述内容可看出，首先，欧盟同美国一样，对熟练地掌握和运用技术的要求非常重视，认为它是构建教师核心素养体系的重要环节。“教学实践处在一个高度繁杂、充满变化的环境中，这在客观上要求教师要整合学生学习与思考的知识、特定的学科知识以及技术知识。”“这显然是建立在舒尔曼学科知识理论的基础之上的，只是增加了技术方面的内容”。由“学科教学知识”上升为“技术性学科教学知识”的概念，反映了时代的要求。

欧盟的教师素养框架确实为欧盟各国的职前教师培训项目起到了指导性作用，但在实践中，其推进程度各国不一。究其原因，除了历史因素外，各国的劳动力市场需求和教育体制存在差异，所以他们根据本国国情选择性地采纳了欧盟教师素养框架中的内容。“在比利时弗兰德斯地区、法国和立陶宛，教师素养框架被作为国家层面的一般表述或是基本的素养要求；而在爱尔兰、荷兰、苏格兰，这种素养框架则被发展成具体的知识、技能、态度的详细规定，并且还附加有具体的指导意见和实施方法；在爱沙尼亚、拉脱维亚、荷兰与苏格兰，教师素养框架又被转化为教师专业标准，并与职业发展或教师评估相联系，对不同阶段的教师专业水平做出具体规定。”西班牙在欧盟的教师素养框架下，为初等学校教师制定了“12 条必备素养”。它同样强调对技术性学科知识的整合，重视教师角色的社会性，以及教师的人际交往能力和处理教学问题的应变能力，等等。其最后一条还特别指出，教师要“充分把握当前教育的功能、发展的可能性和局限性，充分理解核心素养和教师专业性的内涵，努力获取关乎学校教育质量提高方面的知识”。

尽管欧盟各国在政策执行中存在着差异，但由于来自“教育与培训：2020 计划”和“博洛尼亚进程计划”的政策压力，各国一直在努力跟进，并大多将“教师素养框架与各国职前教师教育、教师质量认定、教师准入、职后教师培训、教师地位与劳动力市场加以整合”。

（三）国际组织：教师素养的“6 大关键原则”

2015 年，非营利性国际组织——“未来职业组织”与美国“州首席教育官员理事会”联合发布了一份《教师素养：面向个性化、学生中心的教学》的文件，它首先明确了构建教师素养的“6 大关键原则”，在此基础上，进一步将教师素养归为4 个领域，并在每一领域中，又规定了次一级的“高级素养”内容和指导性的培养意见。

“6 大关键原则”是构建教师素养模式的指导性原则。第一，素养要体现在整体的教育观上，要与学校的校园文化、专业发展、自主课程建设意识等方面形成互动关系。第二，素养模式应适用于教师群体或整个学校集体。第三，除了明确教师素养，有关学生素养、教育管理者素养、政策内容同样需要明确。明确学生的素养，有助于学生学习的深化；明确行政人员的素养，有利于构建有特点的、以学生为中心的学校环境和学习型社区；只有明确有关教育政策，才能在更大范围和更长时间里支持素养取向的教师教育改革。第四，素养模式的构建须体现公平精神，即教师要做到公平对待每一位具有不同背景的学生。第五，素养模式要聚焦于教师知识、思维模式和技能的培养。相较于“有效教学模式”，教师素养模式具体、翔实的内容和标准，其可适用性更强，能够帮助教师应对不同的工作环境。第六，从现有研究看，目前还无法断言，教师素养模式在实施中是否存在着孰先孰后、主要次要的问题。

根据这 6 大指导原则，可初步将教师素养分为 4 个领域：“认知素养”“内省素养”“人际交往素养”“教学素养”，也可称作“4N 模式”，即教师“需要知道的”（need to know）、“需要应对的”（need to process）、“需要关联的”（need to relate）、“需要实践的”（need  to  do）。第一，认知素养。要求教师应该精通学科知识、人类智力发展的知识与人类社会发展的知识。教师认知素养的形成是为了促进学生认知能力与元认知技能的发展。《教师素养：面向个性化、学生中心的教学》还特别指出，学生的元认知能力、自我调节能力的提高和学习持久性的塑造可借助技术手段完成。因此，教师应熟练掌握这些技术。第二，内省素养。它是指面对教学中的不同情况，教师能够进行自我管理、自我调节的内在技能和思维习惯。内省素养不仅能帮助教师合理管理教学行为，也能及时、有效地了解学生的思想。美国教育家达琳·哈蒙德的最新研究指出，在教师教育中，元认知“可以有效助推教师达至高级素养的水准”。第三，人际交往素养。通过与学生、同事乃至更广范围的社区人员进行交流，教师的社会技能、个人能力会有很大提升。第四，教学素养。无论何时何地，对教师而言，教育专业的知识和技能都是教师工作的必备条件。

教师素养的“4N 模式”，分别从教师的技术性学科知识、元认知能力、社会交往与沟通能力，以及教育专业能力方面做出了规定。在具体内容上，与美国和欧盟制定的教师素养模式虽有不同，但对一些“关键素养”的认识基本一致：既面向学生的核心素养，又面向社会的现实要求；既追求学科、专业知识的统合，又重视利用技术手段实现三类知识的融合。

四、借鉴与启示

2014 年，我国教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出，当前我国在教师质量上存在“教师育人意识和能力”不强的问题。2017 年，我国教育部发布的工作要点提到，要“努力完成全国 1，000 万中小学教师信息技术应用能力培训任务”。说明我国也已将体现教师核心素养的“信息技术”的项目纳入教师教育的范围，只是在概念上还需要明确，在政策配套上还需要进一步完善。

欧美各国的实践经验，对构建我国教师核心素养模式有借鉴之处。

（一）教师核心素养的学生取向

欧美各国提出的教师核心素养模式，其着眼点是学生的核心素养。这也是我国教育改革的重点之一。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出：“要明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”学生的“必备品格”和“关键能力”的形成，有赖于一批高质量、专业化的教师队伍。因此，在教师职前培养方面，我们要以培养未来教师的核心素养为着眼点，构建提高未来教师核心素养的教育体系，并在教师教育课程中加以体现。例如，地理专业的未来教师如果掌握了信息媒体的知识与技能，就可在日后的教学中指导学生利用相关信息资源、电脑科技，计算出地球到达月球的距离。在此过程中，教师借助了信息与技术手段，指导学生进行创新性学习，实现了学科知识、专业知识与技术知识之间的融合，并将之运用于教学过程。

（二）教师核心素养的社会取向

“核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是‘核心’的含义。”为了形成学生的“社会关爱”素养，除了家庭环境、社区环境的熏陶，教师的言传身教更为重要。因此，教师须具备危机意识、创新意识、社会意识、全球意识，等等。

（三）教师核心素养的本土化

欧盟提出的教师核心素养框架，还属于宏观的、更多地反映共性方面的框架，各国的情况有所不同，所以并不能统一执行。一些欧洲大陆国家或地中海国家，如“德国、法国和意大利，一方面政府会下放部分权力，但在教育预算与新教师入职培训方面却由政府统一指挥；而一些北欧国家完全实行地方负责制；英国、荷兰的教育机构和学校则仅拥有行政权力和教育预算”。欧盟虽然制定了统一的教师教育政策，各国都在使之本土化后才付诸执行。

总之，构建教师核心素养框架，已经越来越引起欧美各国的重视，并开始了初步探索，也积累了一些有益经验。这与我国加快建设一批高素质专业化的教师队伍目标相契合。借鉴他国经验，结合本国国情，构建我国的教师核心素养模式，对新形势下深化教师教育改革具有重要意义。