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地方性知识与乡村教师专业发展——教育场域的视角
2020-11-06 15:32     (点击: )

芳   教育学术月刊

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》提出“以农村教师为重点,提高中小学教师队伍整体素质”,此后国务院办公厅发布了《乡村教师支持计划(2015-2020 年)》,特别强调了基于乡村教师特殊性的发展举措对促进乡村教师成长的重要性。因此,根据乡村教师的专业发展特点,有针对性地提升乡村教师素质成为当前重大而紧迫的战略任务。

与城市教师相比,乡村教师的专业发展有其独特性。然而我国教师专业发展范式的标准取向、城市取向完全忽略了乡村教师所处环境的特殊性。当前,不少学者提出回归乡土是有针对性地加强乡村教师专业发展的关键。但是,目前我国乡村教师背离乡土的深层原因何在?乡村教师如何回归乡土?本文试图在文化场域理论框架下,从地方性知识对乡村教师专业发展的作用方面展开探讨。

一、乡村教师正在背乡离土

(一)社会环境和工作环境的城镇化

经济高速发展带来的城镇化逐渐改变了“乡土中国”的传统格局,城市取向驱逐了乡村文化的因素。乡土文化像浮萍飘摇在水面,失去了根基,乡村教师的生活场域与发展路径正在背道而驰。城市文化的强势介入,掩盖甚至湮没了乡村教师的乡土文化价值。教育政策的决策权在城市,城乡趋同模式下的专业发展缺少乡村特质。离乡离土的生活追求使得乡土文化在城镇化进程的冲击下分崩离析。在人们的意识中,乡村被视为落后和贫穷的代名词,部分乡村教师对乡村社会感到陌生、焦虑甚至厌恶,因此缺乏积极向上的追求。优秀的乡村教师对城市充满向往。因此,一旦有合适的机会,他们便会流动到城市的优质学校。而以乡村教师为代表的文化人士的整体逃离,使得乡村文化呈现出空心化,乡村社会呈现出文化贫瘠化,乡村处于文化缺失的态势。

农村学校的布局调整、撤点并校,给乡村学校这一乡村文化高地带来了毁灭性的打击。“从 2000年到201010年间,我国农村小学减少了一半,平均每天消失56所农村小学”。调整布局前,乡村学校的布局是“一村一校”,而布局调整几乎完全打破了这种局面,取而代之的是几村一校,甚至一个乡镇只有一所初中和小学的局面。乡村学校数量的锐减,使得乡村教育正在远离乡村文化。乡村学校传承“乡土文化”的责任日渐式微。乡村学校作为一个教育机构,正在远离它所处的村落,缺少乡土文化的滋养,必然带来教育内容的去乡村化,背离真实的乡村生活经验。

(二)职前教育和职后培训的去乡村化

职前教育的“去乡村化”。我国长期奉行统一的教师教育模式,这使得我们的教育评价明显的呈标准化、城市化取向。从“标准取向”来看,实践层面没有乡村教师教育的独立制度体系,理论层面也缺少专门针对乡村教师教育制度的研究。目前推行的促进乡村教师专业发展的举措忽略了乡村教师乡土文化素养的培养,显然也没有顾及乡村教师的独特性;从“城市取向”来看,乡村教育已经沦为城市教育的模仿和补充。随着三级师范向二级师范的过渡,仅短短几年内中等师范学校就迅速退出乡村教师教育体系,而中等师范学校原本与乡村教师教育联系是最密切的。师范学校的布局由县城(有些甚至还设在乡村),转向地市及以上的中心城市。师范院校的基础设施、校园文化、师生价值观等都与乡村文化渐行渐远。

当前乡村教师培训内容也趋于“城市化”、“前沿化”,没有结合乡村教师的教学实际。在对乡村教师的培训中已经忽略了他们多样化的思想、愿望和困难,乡村教师的专业发展被预设了诸多理想的前提条件,忽略了他们的真实处境。乡村教师的专业发展被带入了一场几乎没有终点的追赶城市教师的文化苦旅。专业上的边缘化不仅使他们成为专业发展的失败者,也使得他们旁落于乡村场域之外。

二、乡村教师远离乡土文化的表征

(一)远离乡土文化,乡土情怀的缺少,专业发展内驱力不足

乡村教育发展离不开乡村教师浓浓的教师乡土情怀,缺少乡土情怀的乡村教育将失去乡村生活中生命的活力与魅力。乡土情怀是乡村教师素质中不可或缺的核心教育品质,也是乡村教师的特点之一。乡村教师的乡土情怀是一种情感取向,会反映到自身意识当中,是乡村教师的使命感和能动性的主要表现。乡土情怀使得乡村教师更主动地接近乡村教育资源,更忠诚于乡村教育事业,更执着地依恋和热爱乡村社会。乡村教师的乡土情怀是乡村教师自我成长的内生动力,是促进乡村教师专业发展最重要和最直接的诱因。乡村教师的生活正逐渐远离乡村文化场域,教师缺少乡土情怀,应有的乡村情感和观念也随之弱化,使得乡村教师逐渐失去了与乡土文化的内在关联,他们的教育教学实践也在一定程度上远离乡村的文化场域,农民化的乡村教师濒临消失,城市化的教师逐渐成为乡村教师的主体,随着城市化取向教育的发展进程,乡村教师的“乡土意识”逐渐被“城市情结”取代。乡村教师虽然身处乡村社会,但自觉或不自觉地背离了乡村世界,导致乡村教育和乡村社会的疏离感、陌生感甚至对立感。这一切必然造成乡村教师专业发展内驱力不足。

(二)远离乡土文化,自我定位的迷茫,专业发展话语权的丧失

我国城市经济的主导地位造成了城乡经济分离的格局,进而形成了城市文化和乡村文化两种截然不同的文化模式。城乡趋同模式下的专业发展,使得乡村教师在教学实践中远离了乡村的本土境遇。社会环境和教育场域的变化,使得乡村教师日渐疏离于乡村教育,对乡村生活场域的陌生、对自身角色定位的迷茫,进一步加深了他们的危机感。其后果是,乡村教师在专业发展上完全丧失了应有的独立意识与自由人格。他们不仅失去了自己独有的专业发展模式,自身的知识也更加狭窄和肤浅。由于城市文化的强势入侵,逐渐取代乡村教师的乡土文化价值,使得乡村教师的专业发展离开了独特而丰富的乡村环境,在盲目复制城市教师专业发展的路径中迷失自我,导致乡村教师专业发展话语权的丧失殆尽。

(三)远离乡土文化,社会精英地位的动摇,专业性和公共性双重失落

乡村教师作为乡村中的知识分子,兼备专业性与公共性,也就是说,他们不仅要专注自己教育专业领域的事情,还应该关注专业领域以外的社会政治、经济与文化等问题。许纪霖先生在谈到知识分子特征时曾说:“知识分子应该从公共立场和公共利益而非从私人立场、个人利益出发,按照自身专业或职业优势对社会和人生中的重大问题做出主动思考与自觉行动。”从生存状态来看,与城市教师相比,乡村教师在教师来源、工作方式、婚姻家庭情况、生活方式、教育对象、学习资源与生存环境等方面具有明显的特殊性,这些特殊性均带有强烈的乡土特色,使得乡村教师对乡村生活和环境有着深厚的乡土情怀,而这种情怀又使乡村教师与乡土社会浑然一体、互依共进,促使他们积极参与到乡村教育事业与经济社会建设中,并在乡村社会中获得了不可取代的、独特的社会地位。

然而,城镇化进程使得教师日渐专业化,从而使乡村教师逐渐远离自我,远离乡村文化场域,这导致了其专业性与公共性的双重失落,他们乡村知识分子的身份日渐淡化,甚至逐渐退出乡村社会的历史舞台。教师专业发展的标准化取向,导致乡村教师的发展完全被纳入一个无差别的、趋同的专业化模式,被忽略并孤立为一个纯粹的专业性问题。他们的责任、权利、义务、意识与行动一直局限在与专业性有关的事件上。最终结果是,乡村教师表面是在追求专业与学术,但实际上,却远离甚至摈弃了自身原本生存环境的根基。尽管其专业化水平越来越高,但他们却渐渐从“乡村社会的中心”游离出来,与本土文化相疏离,文化反省意识与社会责任感日渐淡薄。伴随着现代文明与教师专业化的发展,乡村教师在乡村的知识分子身份日渐丧失,他们似乎正在退出传统的农村社会舞台。

三、地方性知识为核心的乡村教育场域的重构

场域是一个关系性范畴,“场域”与“教育”相结合生成的“教育场域”,是指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。因此教育场域是对客观的教育关系的一种描述,也是一个关系性范畴。教育场域范畴本身具有客观现实基础,教育者、受教育者、管理者这些实体性教育要素存在于彼此间结成的客观关系网络中。教育场域内客观存在的不仅仅是教育者、受教育者、管理者这些实体性教育要素,还包括有由这些实体要素之间生成的关系性要素。从教育的功能来看,教育是一种以育人为目的的文化活动,因此教育场域是一种文化场域,是生产、传播、传承文化资本的场所,其资本主要为文化资本。教育场域中的权力中轴主要是文化权力,权力的基础是资本,因此文化资本所对应的则是文化权力。文化权力是知识和权力的结合。由于教育场域是一个文化场域或知识场域,这个场域中不同要素之间发生互动的前提和背景、互动开展的形式和途径、互动过程的反思和意义投射等,都与知识和文化紧密相连。同时,要素间的影响和作用、互动的过程和结果也都是知识和文化上的。教育活动的各个要素及它们之间的联系,基本上都是通过知识而实现的。从本质上看,教育活动、教育制度与其他社会活动、社会制度之间的关系,也都是通过知识而完成的。处于教育场域之内的教师,其身份是专业知识分子,在教育场域之外的教师,其身份是公共知识分子。专业知识分子强调的是“专业知识”,公共知识分子关注的是“公共参与”,教师利用社会资源,开拓教育空间。从这个意义上讲,教师是联系教育和社会的经纪人,而起到联系作用的途径是知识。教育和知识的关系可谓源远流长,教育自古就承担着传承知识的责任。

“地方性知识”概念是人类学所特有的文化整体观、文化相对论的产物。吉尔兹(C. Geertz)提出,作为“内部文化持有者”,其所获得的“地方性知识”既是人类学研究的成果,同时也被认为是一种地方性资源和认识方式,即作为本土的知识形态所具有的社会功能以及地方性知识获得过程所具有的认识论意蕴。正如吉尔兹所认为的人类学知识的获得是一种“协商”的结果,而协商恰恰意味着一个不断改进与阐释的过程。迁移到乡村教育场域中,协商是指乡村教师在城市取向下能够发出自我的专业声音,或者也可以理解为让乡村话语与城市话语对话成为可能。对话本身就是教育,而不是教育以外的其他东西。教育也是以对话的方式存在,对话包含着教育的目的、教育的品质。这意味着,教育场域中的所有交往活动,都充满对话的精神。从这个意义上说,乡村教育不是一个抽象的概念或理论,而是一个丰富的意义实现的“对话场”。

在乡村教育场域中,乡村教师就是一个真真切切的文化持有者,这就意味着乡村的社会背景、地方习俗与乡土文化脉络都属于乡村教师专业发展的范畴。因此,乡村教师专业发展本质上具有个体性、地方性和文化性的特征。乡村教育场域中以书本知识为核心的外来文化和以地方性知识为基础的本土文化相结合,形成学校正规教育与乡土情感唤醒的产物。陶行知先生提出“社会即学校”的理论,就是把学校的范畴扩展到了外部社会,从外部的大教育社区中吸取更多的知识。在普遍性知识占据绝对地位、居高临下的背景下,普遍性知识向地方性知识的开放更应该受到关注。费孝通先生提出乡土性是中国社会的本质属性。陈向明把教师知识分为理论性知识和实践性知识。除了拥有教育理论知识、实践性知识、学科知识之外,乡村教师还应具有教育教学所在地区的地方性知识。马戎认为一个地区的地方性知识应包括传统文化知识与现代化进程中的经济和社会体系。姜振军则从知识论的视角认为自然知识、传统文化知识和生产生活实践的生存知识是农村的本土知识主要类型。吴刚平将乡村教师的地方性知识定义为:学校所在社区的自然生态和文化生态方面的资源,包括乡土地理、民风民俗、传统文化、生产和生活经验等。李长吉通过列举方式把乡村教师地方性知识分为六方面内容:乡村教师生产生活的地方性知识、乡村教师历史文化的地方性知识、乡村教师传统民俗的地方性知识、乡村教师民间艺术的地方性知识、乡村教师地理景观的地方性知识与乡村教师思想观念的地方性知识等。

地方性知识为核心的乡村教育场域的重构肯定了乡村教师专业发展的主体性,在这个场域中,乡村教师既有研究本土自然与人文的意愿,又有把现代科技与本土环境关联的能力,在把地方性知识与教育教学结合的过程中,成为自己专业发展的引领者。乡村教师的专业发展也因此彰显出鲜活的生命力。

四、地方性知识是促进乡村教师专业发展的关键

乡村教师与他们所处的独特社会经济环境相互依赖,具有联系、共享与互惠的特点,这种相互依赖关系也是其专业化发展的基本条件。乡村教师专业发展的独特性,就在于他们对于地方性知识的认知和运用。对乡村教师来说,地方性知识是对于乡村社会的认知、体验和感受,是对所在农村地域长期累积下来的智慧的认知与经过合法性检验的经验,是具有本土气息、乡土色彩、浓重地域性质的知识。

乡村教师专业发展程度的一个重要标志就是其地方性知识状况,这是由地方性知识对于乡村教师专业发展的特殊意义所决定的。乡村教师通过认知、传承乡土地方性知识,从知识消费者转向知识的发掘者和生产者,成为有探究自身实践活动的主体,激发专业成长的内驱力。首先,乡村教师专业发展的原始动力深藏于地方性知识形态之中,深藏于他们浓郁的乡土情怀之中。其次,乡村教师专业发展强调教师专业发展是基于其生活、工作环境的文化脉络,这凸显了乡村教师在专业发展中的主体地位。最后,地方性知识在个体发展中有着正规教育体系所无法替代的作用,也有助于加强文化自信,获取文化选择的自主地位。地方性知识作为当地传统文化承载的一种形式理应被传承和发扬,它所代表的本土文化有助于促进乡村教师专业发展和提高我国广大乡村地区的教育教学质量。

(一)认知地方性知识。培养乡土情怀,激发专业发展的内生动力

地方性知识的主要来源是“当地的生活经验”,因此乡村教师的专业发展离不开他们所处的乡村文化场域。只有当乡村教师正确认识个人周遭的乡土文化资源,明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向,才能培养深厚的乡土情感。乡村教师乡土情怀是丰富且博大的,不仅是对学生的爱,更在于对乡村教育事业及社会生活的认同与热爱,包括教师在“乡村”这一特殊场域中逐渐产生的对乡村教育和乡村社会的认同感、归属感、自豪感和责任感与使命感等情感。乡土情怀是一种益于乡村社会发展和乡村主体成长的情感体验,有着较强的指向性和附着力,能够培养乡村教师对乡村教育和乡村社会积极、乐观、健康、向上的情感,促使乡村教师为教育目标而努力奋斗,形成一种对乡村教师专业发展的推动力。乡村教师的乡土情怀更是一种强大的精神力量,怀揣这种情感的乡村教师,在乡村教育活动及社会实践中,充满着对乡村教育事业和乡村文化的热爱和创新意识。他们在乡村教育及生活中表现出的积极的主动性与创造性,将不断促进其自身专业成长,进而推动乡村教育和乡村文化的创新和乡村社会的变革与发展。因此,乡土情感赋予乡村教师专业成长的内生动力,成为乡村教师理性且旺盛的行动力。

(二)应用地方性知识,多元文化中的准确定位,取得专业发展话语权

由于是从学生生活环境中最贴近的事物入手,因此,在以乡土文化为教育内容的课程中,具有乡土情怀的教师能够克服都市文化的影响和阻隔,深度挖掘广阔、丰富、有益的地方性知识教育学生。这些具体的乡土文化融合乡村学校其他的教育内容,给学校的教育内容注入新鲜血液,使其呈现多元化状态。乡村教师既立足乡土,又积极开放,构建以地方性知识为核心的乡土课程,实现都市文化和乡土文化之间的开放与融合。乡村教师往往对地方性知识具有独特的理解视角,从开展具有乡土文化意蕴的教研活动中获得专业成长。这样,他们就会从教育教学与乡村教育场域结合的实际出发,通过全方位开展以地方性知识为核心的校本教研活动,将乡土文化因素渗透进日常教学活动中,围绕乡土文化开展校本课程开发,成为真正意义上乡土文化研究的发起者、实施者和受益者。以此促进乡村教师的自我成长,肯定教师的主体性,开启乡村话语与城市话语的对话,使乡村教师重获专业发展话语权。

(三)传承和创造地方性知识,重获社会精英地位,实现专业性和公共性的统一

学校是乡村文化传承与创新的主要场所,乡村教师是乡村文化建设的知识力量,在乡村承担着对人类文明的诠释、启蒙、传承与领导的责任。陶行知曾提出“乡村学校做改造乡村生活的中心,乡村教师做改造乡村的灵魂”。在晓庄师范学校的教育中,陶行知“将教师、员工和学生们与当地社区和村民融为一体,并在村里出现纠纷时通过民主会议的方式解决问题”,在晓庄,“学校和社会有效地连成一体”,“学校本身就位于乡村,成为当地改良社会和经济活动的中心”。可见,乡村教师的专业性与公共性是共生互融,相辅相成的。从现实意义来看,乡村教师一直担负着乡村教育的重要角色,重新赋予乡村教师社会精英分子的合法地位,重塑乡村教师专业性与公共性统一的价值,是重新发现和推动乡村教师专业发展的契机。当然,强调乡村教师的公共性并非要否认其专业性,重拾乡村教师的公共性意识,可以从中寻求乡村教师专业发展的新方向,引领乡村教师立足于多元文化观念基础,培养跨文化生存的能力,参与乡村文化创造。因此,乡村教师专业性与公共性统一的重要意义不仅在于乡村教师专业成长的回归乡土,更在于乡村教师能够通过扎根乡土、开放心灵、联系实践,彰显专业发展的活力与生命的价值,从而承担起对乡村文化传承和创新的责任。

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