王强    当代教育科学

2015 年，教师资格证改革拉开了全国统一考试的序幕，此举旨在建立国家教师考试标准，改革考试形式、优化考试内容、完善考试评价，强化教师职业道德、心理素养、教育教学能力和教师专业发展潜质。同时，结合新任教师招聘制度改革，逐步形成“国标、省考、县聘、校用”的准入和管理制度，从源头上保证教师队伍的质量，提高中小学教师队伍整体素质，促进教师职业专业发展。然而，国家教师资格证统一考试（以下简称“国考”）却存在着隐性的差异和不公正，值得我们反思与优化。

一、国家教师资格证统一考试中的差异

（一）教师专业化与“国考”资格化内涵的差异

随着教师职业“专业化”水平的提升，教师教育体系逐步“多元化”与“开放化”。改变传统的由师范院校单一培养教师的做法，积极创造条件让更多的普通院校参与教师培养的过程中来，满足社会发展对高水平教师的需求。同时，积极推动教师教育课程体系建设，巩固专业基础课程的教学，延长教育实习的时间，加强教育实习的指导，促进教师教育专业一体化建设。教师教育本质是一种专业教育，以合格教师的培养为目标，关注于“准教师”培养过程的“专业化”，而“国考”仅仅是一种资格考试，主要判定考生是否具备从事教师职业的基本条件和能力，以合格教师的选拔为目标，关注教师能力的“资格化”。教师培养的专业化与“国考”资格化的出发点和落脚点存在一定偏差，教师作为专门化的职业需要长期训练形成教育教学能力，“国考”在教师资格认定时具有明显的片面性和局限性，面试过程表面化、形式化，不能客观全面的判定考生的专业素质和教学能力，特别是非师范考生通过针对性的考试培训有效规避专业素质和教学能力的不足。非师范专业“只考不育”衍生的教师从业中“再培养”问题也饱受争议，“国考”应试倾向凸显，筛选功能弱化，相对固定的题型及命题策略，进一步强化与传承“应试”教育的思想，掩盖了实质上的偏颇。

（二）职前教育“专业”与“非专业”培养方式的差异

长期以来，师范生作为我国教师队伍的重要来源和后备力量。教师教育专业人才按照基础教育需要培养“准教师”，既关注师范生的专业技能，又关注师范生的教师素养。社会发展需要具有较高职业素养的教师，而“国考”却忽视了教师职前教育的“专业性”和“实践性”，无论师范生和非师范生、在校生和社会人员均采用相同的方式和内容考查，忽视考生职前教育中“专业”和“非专业”的差异。教师教育专业系“双专业”教育，注重专业知识与教育实践的整合，需要在长期的教学实践中得以训练和提升。现实中，师范院校过多地关注“国考”的通过率，师范生实际教学能力的培养常被弱化，甚至有师范生错误的认为通过“国考”即具备了合格教师的条件，产生了教师资格证掩盖下的“教学能力假性增长”。同时，针对“国考”应运而生的诸多社会培训机构，分析考试政策，针对性的提供笔（面）试服务，以帮助考生（特别是非师范生）短期内迅速通过考试为目标，突击强化训练。部分考生虽取得了教师资格证，但教学“实践性”训练的缺失，不能客观、正确的认识教师职业，在未来教师职业生涯中加剧了从业的不稳定性。“国考”用表面考试“形式”和“内容”的公平掩盖了“职前教育”的差异。

（三）发达地区与欠发达地区教育水平的差异

我国区域经济的阶梯型发展现状，一定程度上导致不同省（自治区、直辖市）域教育资源和水平的差异，且有进一步加大的趋势。“国考”明确规定凡是符合《教师法》的公民均可报名参加考试，体现了“国考”考生来源的公平性和广泛性。不同区域、文化背景和学习经历的考生，通过参加“国考”获得全国通用的教师资格证书，在不同区域内从教并成为当地知识体系的代表。现实中，发达地区与欠发达地区对从业教师的专业素养和能力的要求上存在着一定差异，而这种差异在“国考”中却不能得以体现。发达地区与欠发达地区考生自身的学习经历、知识水平和学习能力之间存在差异，而这些多由于制度设计导致的差异在短时间内是无法得到有效弥补和改变的。同时，由于考生所在的不同省份“国考”次数存在差异，禁止在校生跨省域报考，户籍制约不能跨区域报考，成绩保留时效两年等条件的限制，使得每次考试机会都弥足珍贵，无形中增加了通过考试的难度，进一步制约考生自身的发展。“国考”用表面“考试报名”公平掩盖了“考生发展”的不公平。

（四）在校生与社会考生需求动机的差异

随着社会就业压力日益凸显，教师社会地位的不断提升，越来越多的毕业生选择教师作为首选职业。现实中，不少地方人事部门教师招考都有诸多条件的限制，如毕业证书、教师资格证等要求。为了更好的满足这些要求，大量在校生在学期间积极参加“国考”，仅仅旨在能获得教师资格证书，未来的求职道路上多一份选择，而非对教师职业的了解和热爱，在校考生中盲目从众的不在少数，他们以考证为目的，对于日后是否从教不得而知。而对社会考生特别是目前在校工作的临时代课教师，受人事管理制度的影响，他们虽立足基层教师岗位却没有相应的职业资格，他们努力通过“国考”只是为了能保住自己的工作，面对平日的教学与备考，他们需要花费更多的时间和精力，在巨大的社会责任和职业压力下更易无心教学，如处理不当会直接影响教学的质量。加之，不同社会考生动机的差异，对“国考”组织和管理带来潜在的负面影响。同时，在新任教师选拔考试中，因教师资格证无法客观、真实地判定应聘者是否具有真正的教师专业素质，更无法判定是否与当地教育发展需求相吻合，致使其陷入尴尬的无用之地，仅仅成为教师选拔报名的一个附加条件。

（五）“文化生”与“特长生”学习起点的差异

农村中小学师资力量薄弱，水平层次不齐是不争的事实，音、体、美专业老师尤为欠缺，音、体、美等课程虽见于课表，实则流于形式。随着“国考”的全面推进，考试难度进一步加大，对文化基础相对薄弱的音、体、美等专业考生而言，则成为制约从事教师职业的壁垒。音、体、美考生通过参加统一考试及规范的录取程序，文化课和专业课双达线后被录取，充分体现教育公正的差别化原则，而这些“特长生”的文化课成绩与“文化生”相差悬殊，少则百余分，多则二三百分。其实，音、体、美专业中不乏素养优秀的学生，由于自身文化基础薄弱，在“国考”中处于相对弱势。现有统一的评价方式忽视了文化生与特长生的学习能力和人才培养目标差异，并未针对特长生的实际进行设计，单独命题进行笔试或降分通过，致使其整体通过率较低。特长生虽有机会接受专业教育的培养和训练，却因无法顺利通过“国考”而被迫放弃教师职业，制度设计的缺陷在某种程度上剥夺了处于相对弱势的特长生职业选择权、公平竞争权和公民发展权，用一种表面考试“评价制度”公平掩盖了不同专业“学习起点”的不公平。

二、基于教育公正视角下国家教师资格证考试的反思

教育公正是教育公共政策制定的首要价值选择，涵盖程序正义、机会平等、结果公正诸多层面的内容。教育公正的目标则是尊重学生个体发展的差异，让每个受教育者的能力和个性得到充分的发展。“国考”作为获取教师资格的唯一途径，以一种所谓公平的“同质性”方式掩盖了不同学生间的差异和需求，一定程度上违背了教育的公正原则。笔者认为，“国考”应基于公正的视角进一步的完善和优化。

（一）教师资格证“国考”制度设计的优化

科学合理的优化“国考”是确保考生公平竞争的必备条件，更好保证每个考生的切身利益。

首先，建立国家与各省相结合的教师资格证相结合的考试管理模式。基于我国城乡教育发展差异较大的现实，借鉴公务员国考和省考制度的经验，建立二元化的“国考”和“省考”相结合的考试制度。“省考”仅限省内教师入职时使用，“国考”全国通用。通过“省考”的教师跨省入职时，需要参加相关省（区）组织的专门测试，合格后授予相应的教师资格。同时，国家进一步加快推进普通高校师范类专业认证工作，提升教师资格证考试管理的效率，构建灵活多样的教师资格认证方式。

其次，统一规定“国考”次数。截止目前，全国除新疆、西藏和内蒙古外，其余各省（区）均要参加国家统一组织的教资考试。其中，山西、湖南、四川、青海、黑龙江、云南六省只组织每年下半年的“国考”，相对其他省区每年组织两次国考，相同的考试不同的次数大大削弱考生的竞争力。为了更好的确保考试机会均等，建议明确规定“国考”次数，满足考生公平发展的需求。

再次，建立全国教师资格证考试开放报名系统，打破省域内“国考”报名限制，特别是要破除户籍制度的藩篱，让考生根据自己个性化的需求自主、多样、灵活的选择笔试及面试的区域。对于符合户籍条件的在校生允许在生源地或学校所在地的省域内自主报名参加考试，对于能提供合法就业证明的符合报考条件的社会考生允许跨省域报考，直接服务于今后的职业选择和就业。

最后，进一步完善“国考”实践评价体系，切实关注“准教师”的教育实践能力的训练。要求考生在申请教师资格证时，必须提供由实习学校出具的不少于一学期的教育实践证明且作为申请人的必备条件之一。为确保材料的真实性，教育主管部门应对考生提交的申请材料进行审核，如有发现弄虚作假三年内不得申请认证。对于“国考”面试形式化、表象化的问题，应改革面试的内容和形式，关注考生的实际能力和教师素养，让考生在模拟创设的情境中分析和解决问题，严把面试关，采用更加人性化、弹性化的方式对考生进行测评和选拔。

（二）教师资格证评价方式的变革

“一刀切”看似形式公平的“国考”评价，对经济欠发达地区的教师队伍发展存在着极大的隐形不公。

首先，“国考”应充分基于各省经济、文化、教育发展的实际，分省（区）采用灵活的方式进行评价，而非当前的“一刀切”。建议“国考”笔试成绩可以参照国家研究生入学考试分数线的划定方式，分区域（AB 线）、分学科（文化生和特长生）弹性的划定，更好地体现教育公平和公正。同时，各省在国家合格线的指导下，灵活多样的划定“省考”的合格分数线，因地制宜的选拔适合本省域内发展需要的教师。

其次，“国考”笔试评价应体现不同专业学生学习起点的差异。音、体、美教师只有经过较为系统的专业训练才能担任，才能发挥其内在专业优势。在“一刀切”的评价方式引导下，会挫伤部分特长生的积极性和发展热情，也会对部分音、体、美专业后续招生就业带来一定的负面影响，更不利于有效缓解当前县域内音、体、美专业教师缺乏的矛盾。建议“国考”对特长考生适度区别对待，彰显专业特色和教学能力，单独命题或降低分数线等方式。

最后，基于“国考”大纲要求，细化评价标准，出台评分细则，使得评价科学化、规范化、合理化、灵活化，提升“国考”的有效性和公信度。“国考”面试更多的结合学科专业知识、教育教学技能、政策法规、职业道德的综合考评，用动态、发展的眼光对考生进行合理评价，给有潜质的考生更多的发展机会和职业期待。“省考”评价要立足地方发展、体现地方和学校办学特色，在“国考”评价的基础上，结合地域特色、地方（校本）课程等开展具体灵活的评价，促进“省考”“县聘”“校用”的深度融合。

（三）建立专业化的教师教育体系

教师资格证“国考”制度设计，使得师范生不再具有以往的专业优势，师范生与非师范生同台竞技、公平竞争，建立专业化的开放教师教育体系势在必行。

首先，完善专业化的教师教育制度是保障。建立“多元”“开放”的教师教育体系，不仅仅停留在考生的身份上，理清教师教育发展的思路，将教师教育人才培养和教育规律相结合，注重教师素养与教学能力的有效结合，以师范生未来职业发展为导向，推动教师教育改革与“国考”制度的有机统一。同时，建立教师培养的长效机制，已毕业的师范生可以借助母校的平台优势，参与教师职业发展相应的培训，纳入教师职业继续教育培训体系中。

其次，优化教师教育课程体系，推动人才培养模式改革。传统教师教育“两学”课程目标缺乏多元文化背景的知识整合。从目标设计、内容选择、教学实施及评价等环节优化教师教育课程，围绕“国考”《教育知识与能力》《综合素质》《学科教学》的知识体系，关注师范生条件性、本体性、扩展性知识的提升。同时，要加强师范生专业基础课程的教学，充实教师教育课程的内容，增设学科知识课程。大力推进师范生顶岗支教，延长教育实习的时间，加强教育实践的指导，建立在岗教师与师范生双向提升制度。

最后，建立教师教育专业的激励机制。优质的生源是培养高素质教师的基础条件，结合“国考”进一步推进免费师范生计划，扩大师范生的规模、改革资助的形式，激励更多的优秀学生选择教师专业。另外，师范院校建立优秀师范生免试学历提升计划，调动师范生从教的积极性。对一线从教 5 年以上或到定向边远地区支教 3 年以上的基层教师，择优免试攻读教育硕士学历。广泛进行校地合作，与地方人事部门开展灵活多样的订单教育，根据地方教师需求，校内优秀师范毕业生或生源地毕业生可免参加地方招考直接录用。

（四）加强在岗教师的指导训练，提升专业素养和能力

随着“国考”改革的不断深入，非师范专业的毕业生大量进入教师队伍，专业素养及教学能力欠缺的问题突出。改革和完善现有的中小学教师继续教育培训体系，针对非师范教师的实际问题，建立科学、合理、系统的培训制度。

首先，抓住新教师“入职前”和“刚入职”阶段进行教师专业素养的培养。扎实有效的开展新任教师岗前培训，关注新任教师教育教学技能的提升，针对性地提升在岗教师的理论素养。特别要加强非师范专业教师对教师职业的特点、班级教学管理、基本教学技能、突发事件的应对等的理解和认识。

其次，结合“国考”注册制度，以校本培训为载体，通过教学案例分析、教师行动研究、专业教研活动等多种形式，以实际教学问题为导向，引导非师范教师基于问题解决为目标，“倒逼”其大量学习相关的教育理论课程，提升自身的教育能力和素养，积极推动“考育”分离的问题的解决。

最后，基于“互联网+”信息技术发展背景下，全面推动中小学教师在线教育的深入开展，结合新教师需求差异，灵活的选择学习方式和内容进行学习，确保新教师培训的针对性和实效性。同时，积极践行“新老结对、以老带新”的模式，充分发挥老教师“传师德、帮教学、带科研”的优势，培养新教师爱岗敬业、以身立教的教育理念；指导新教师研读教学大纲、分析教材、突出重点、突破难点；帮助新教师树立教学科研意识，提升教学能力和科研水平。坚持集体备课，新老教师双向听课等，在实践中不断提升新教师的专业素养和教学能力。