曾强 杨敏 当代教育论坛
教育实习是教师教育职前人才培养质量的重要环节。2007年教育部颁布了《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，提出高度重视实践环节，提高学生实践能力。要大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学环节，特别要加强专业实习和毕业实习等重要环节。要采取各种有力措施，确保学生专业实习和毕业实习的时间和质量。2017年在颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》中明确规定了各专业合作与实践部分的认证标准。2019年中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》指出建设高素质专业化创新型教师队伍，强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接。职前（实习）教师的实践发展是体现职前教师教育实习质量的重要方面，据此，依据专业认证对学前教育专业人才培养质量的要求，结合近两年对实习教师的教育实习反思，提出实习教师实践发展的内涵、特征，探讨实习教师教育实践发展瓶颈，提出实习教师实践发展的可行路径，对职前教师教育实习质量的提升颇有裨益。
一、实习教师实践发展的内涵与特征
（一）实习教师实践发展的内涵
马克思认为，全部的社会生活在本质上是实践的。人的社会实践，不限于生产活动一种形式，还有多种其他的形式，阶级斗争、政治生活，科学和艺术的活动，总之社会实际生活的一切领域都是社会的人所参加的。实践是人对于可因自身努力而改变的事物的、基于某种善的目的的行动的活动。黑格尔认为“实践高于（理论的）认识，因为它不但具有普遍性的品格，而且还有直接现实性的品格。”马克思认为实践是人对客观世界能够进行改造的活动，是主观见之于客观的活动，是如何把脑袋里所思所想的东西变成现实的过程。实践作为人的存在方式，它要求着主体的自由和解放。教育教学是社会实践中的特殊形式，由于教育情境的流动性、多变性、复杂性等特点，教师在进行教育教学活动时，不能简单的将已有教育理论知识运用到教育情境，需要教师随着情境变化不断调整或重组自己的教育教学行为。教师职业发展经历了“职前教师-新手教师-熟练教师-专家型教师”这几种阶段，教师的实践发展伴随着教师职业生涯所有阶段，实践发展水平的差异是辨别各阶段教师的主要标志。何谓实践发展？及如何促进职前教师的实践发展？实践发展是指教师知道自己成为所指，并以此为行为准则，努力去践履。职前教师在进入教育实习时就被赋予了“教师”的称号，在具体的教育情境中，实习教师就身在为他人负责中与学生形成了不解之结。这种被动成为需要转化为教师的主动成为，需要唤醒实习教师内部的源动力，也就是唤醒教师在具体教学情境中实践发展需求。实习教师的实践发展是指在教育实习阶段，实习教师以教师发展的最高善作为自我成长的道德律令，进入教学场域，从而不断实现教学能力的提升。
（二）实习教师实践发展的特征
1.实践发展的主体能动性
实习教师是教育实习的主体，不是完成教育实习任务的工具，而是教育实习的主动执行者，根据自身发展的诉求，能把外在的实习任务内化为符合自身发展的实习目标。实习目标成为主体实践的义务，使实习教师从被压迫的实习任务中解放出来。实习教师拥有绝对自律，能自觉去实现和执行实习目标。在整个实习过程中，实习教师能主动寻求指导老师的帮助，积极参与教学研讨活动，能对教学活动积极反思。
2.实践发展的情境体验性
教学情境是指实习教师和实习对象在具体的时间和空间中所进行的一种人与人之间的互动活动。实习教师通过设计具体的教育教学活动，从而体验教学语言的艺术性、教学过程的逻辑性、互动的双边性。当实习教师进入真实的教学情境，不断体验教师的社会角色，从而产生并获得教师的习性，体会教师的社会身份的文化系统和心理习惯，一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯。实习教师的“实践感”正是在教学场域和教师习性的张力作用下，伴随着习性的生成而不断形成的。
3.实践发展的能力生成性
国家对从事未来教育事业的实习教师提出明确的毕业要求，包括践行师德、学会教学、学会育人、学会发展等四个方面，这是新时代党和人民追求高质量学校教育的诉求，也是对教师提出的必然要求。实习教师在具体的教学场域中，通过与教学情境的互动，自觉地践行教育教学能力，从而形成自己的教育情怀、教学能力和教学风格，实现教育教学的善。
二、实习教师实践发展的瓶颈
目前，高等师范院校仍是职前教师培养的主要场所，实习教师的实践发展受实习前、实习中、实习后等方面的综合影响，然实习前显性知识脱离实践场域、实习中实习教师缺乏实践体验及实习后终结性评价阻断实践欲求等都制约着实习教师的实践发展。
（一）实习前：显性知识脱离实践场域
首先，理论课程的设置缺乏对实践知识的关怀。课程设置很少关注具体的一线教学，职前教师的实践知识建构缺乏相应的课程支撑。如幼儿园教师的保教技能，在某师范学前教育专业中，只设置了中度相关的学前卫生学、学前儿童健康教育，缺乏支持保育能力发展的高相关度课程。此外，分科课程设置无法与实践综合性进行完美匹配。如高校开设了学前教育五大领域教学法，依旧无法支持幼儿园的综合课程的实施。理论知识学习不能支持实践或不能指导实践的现实，使得职前教师的实践发展受到制约。其次，理论课程的实施不能激发职前教师的体悟。讲授法将这种可用书面文字、图表和数学公式表述的、可言明的知识传递给职前教师，这种单向的、直线的知识灌输为主的教学方式，使高校教师成为知识的代言人。在高校课堂教学中，一言堂、满堂灌的现象普遍存在。职前教师在文字的传递中学习教学方法、教学策略、教学步骤等形式、框架上的知识，然而，这种普遍的、一般的、抽象的概念无法解决“做”的难题。关于教师职前教育（培训）对增进教学知识作用的评价研究得出：认为一般教育学知识很有用的人只占3.6%，有用的占14.3%，不很有用和没有用的加起来占82.1%，认为学科教育课程知识很有用的占12.5%，有用的占37.5%；不很有用和没有用的占50%。不言自明，大部分教师认为教育培训的知识获取对教育实践的效用低，显性的教育学知识很难转化为职前教师的实践知识。
（二）实习中：实习主体缺乏实践体验
《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中强化教育实践环节，明确规定师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。部分高校确实保证了实践教学的时间长度，但却对实践教学深度掌握不够，导致实践效果偏低，其中实习教师在实习期间主体性体验的缺乏极大地阻碍了实践发展。首先，实习教师主体价值的缺失降低了实习的主动性。实习教师对实习的认识和把握受工具理性的驱使，缺乏价值理性的参与，导致职前教师主体性缺乏，被异化为获得分数和顺利毕业的工具。实习教师缺乏对实习意蕴的思考，实习被异化为获得实习分数、能够顺利毕业不得不完成的任务。实习教师被动执行外在的实习目标，未能拥有实习义务的实习自觉，部分实习教师在整个实习期间成天拿着实习手册，在不停地书写教案，目的是完成学校规定的任务。这种外部任务本位的教育实习，使实习教师陷入被压迫的境界。此外，职前教师不愿主动承担公开课，被安排承担公开课任务时相互推诿，鲜有实习教师主动邀请指导教师听评课，更不会主动要求实习单位将自己实习内容排入课程计划，往往等待实习单位的安排。没有价值理性参与的实习最终将实习教师变成没有灵魂的“行尸走肉”，很难在实习过程中拥有成功感或获得感。
其次，实习教师实习能力的缺失降低实习的自我效能。其一，实习教师不能有效设置实习方案，表现为教学目标与教学内容不相符合，教学内容与教学目标两张皮；教学目标与教学过程脱节，教学过程不能实现教学等方面。其二，实习教师的语言表达欠规范、严谨。一方面表现为实习教师语言表达较为随意。如在组织集体绘画活动《雪花迷宫》中，实习教师要求幼儿为迷宫设置一个警示标牌，整个活动中“警示牌”“牌子”“图片”“标志”等指导语混合使用，使幼儿不知所云。另一方面表现为语言前后衔接松散、缺乏严谨性和启发性。如在组织集体科学活动《认识数序》中，幼儿学习了3比2多1，5比4多1的时候，突然要求幼儿回答6后面应该排几个点的图卡？明显违背幼儿认知发展规律。其三，实习教师缺乏教学机智等。教学机智体现了教师对教学境况突发性的理解与解决，能体现教师面临突发困境的改革和创新[。如在《食物的旅行》教学活动中，在意料之外，一名幼儿突然站起来说，“老师，消化系统还有肝脏”，面对这种情况，实习教师明显感觉到局促不安，不知如何解答这位“不速之客”的问题。由于这些能力的缺乏，导致实习教师产生失落的情绪。
此外，实习教师缺乏外部支持降低实习的获得感。一方面，无法得到指导教师的有效指导。如某高校学前教育专业平均一位指导教师负责指导70位实习教师，无疑，当实习教师遇到教学问题时就无法得到指导教师的及时帮助和解答。另一方面，无法得到实践基地的支持和指导。高校和实践基地缺乏及时交流与沟通，高校的实习任务与实践基地的需求相异，无法做到高校与实践基地的统整和协调，导致部分实践基地无法给实习教师提供指导。这些都致使实习教师的威信难以树立、管不住（失控）等问题导致实习教师在教育实习中难以获得成功感，实践能力难以提高。
（三）实习后：终结性评价阻断实践欲求
评价用以衡量人或事是否具有价值，具有目标导向、发扬激励、反馈调节的作用。2020年10月13日，中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出，充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向。可以认为，有什么样的实习评价导向，就会诱导什么样的实习行为。实习评价的目的不仅要关注实习质量和实习效果，真实反映实习生整个实习过程的实习态度、实习行为和实习效果，要帮助实习教师找到实习中的不足，并为实习教师的未来发展提出指引。然而，高校对实习教师的评价以终结性评价为主，体现出分数定量性和单一主体性，实习教师的实习行为表现出分数驱动和缺乏反思。
首先，分数定量评价，导致实习教师分数驱动，失去实践发展的契机。实习分数是鉴别实习好坏的唯一标准。实习分数是评定实习教师实习效果的依据，很少对实习教师在实习期间的态度变化、能力变化进行质性分析和判断，导致部分实习教师认为自己只要按照实习要求完成相应的任务就能拿到较好的实习分数，忽视自我在实习过程中的主观能动性，不会主动思考实习的意图，更不会以优秀教师的品质要求自己主动承担相应的教学任务，从而失去教育实践发展的契机。
其次，单一主体评价，导致实习教师缺乏实习的反思。实习指导教师是评价实习教师的唯一主体，而实习教师作为被评价的对象，成为评价的客体。这种评价方式无疑忽视了实习教师在实习过程的主动性，使实习教师成为符合评价标准的工具，从而使实习教师丧失作为评价主体的机会，失去自我反思的契机。部分实习教师递交的实习总结存在雷同现象，有些甚至照搬网络总结，鲜有实习教师对自我进行综合性反思，缺乏对自我职业生涯的定向、自我能力的判断、自我发展的路径、自我职业发展理念等进行思考。这种缺乏反思的实习总结，断裂了教师职业生涯职前与职后发展的联系，也不利于未来高素质创新型教师队伍的建设。
三、实习教师实践发展的策略
当个体充分意识到主体“我”的重要，明白人对于自我的“绝对主体”地位时，才能不断提升自己。实习教师需要不断自我觉醒，通过身体在场、理性参与和行动反思等方式促进实践发展。
（一）身体在场：实习教师自觉地内化实践知识
1.在实践课程中主动吸纳实践知识
首先，设置实践核心能力发展的专业核心课程。学校应根据未来五年社会对专业人才发展的要求开设系列专业核心课程，以教师核心能力为主轴设置高支持度的课程体系，以提高职前教师的专业水平。如针对学前教育业实习教师职前教师艺术能力水平低的问题，开设一些短平快的艺体美课程，让职前教师集中时间高强度练习，形成一两件核心技能，在进入实习时，能在幼儿心中存在，提高实习的成功感。其次，设置符合实践运用需求的教师教育整合课程。改变以往分科课程的局限，实现教育理论与教育实践的相互融合，教育专业课程与学科专业课程相互融通。再次，设置符合实践探索可能的综合素养的通识课程。由于高校学术分科、专业分类，使各门类知识被严重割裂，导致人片面单一发展，不利于知识的融会贯通，不利于创新型人才的培养，因此设置通识课程可弥补学科专业的不足，提高实习教师的科学和人文素养。
2.在案例教学中切身感知实践知识
《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》在改进教学方法和手段方面，把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，还指出充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率。在具体的教育教学中，教师所拥有的“尚未言明的”“难以言传的”、尚处于“缄默”状态的知识是顺利开展实习的前提条件。这种隐性知识可使教师作为认识者，拥有高度的责任工作，能在接触外部的实践过程中验证已有的经验，并深入地进行认识、归纳、分类和诊断。如何帮助职前教师发现并获得实践类隐性知识？必须改变教育理论的传授方式，通过案例教学的方式，增加教育理论的实践感，实现教学理论与教学实践的有机融合。首先，通过呈现高质量的教学案例，职前教师通过身体在场，对案例进行现场直观，使显性的理论知识还原到具体的教学情境；其次，职前教师进入案例教学的对话场域，通过对案例的讨论分析，形成相关教学理论，实现教学事实到教学理论的转化。再次，职前教师通过反思建构实践知识理论。案例教学重视身体对理论的理解，认为身体也是参与理论理解的重要途径。身体在场关注职前教师在教育中的此时此在，唤醒身体对周遭事物的敏感性，身体在场使职前教师的身体处于被激活的状态，通过对教学的具体体悟，拥有对教学的整体感悟。如开展《幼儿园音乐教育活动设计与指导》这门课程的教学，不再按照显性的知识结构一章一节地向学生传授音乐教学的目标、音乐教学的方法、音乐教学的特点，而是通过分析小中大班各种具体音乐活动案例，掌握蕴藏在案例中的音乐教学方法、音乐教学目标等。只有这样，职前教师才能在实践中不断体会实践情境，发现并创新教学理论。
（二）理性参与：实习教师自决地塑造实践能力
兰德曼指出人必须自我完成，必须自我决定进入某种特殊的事物，必须凭借自身努力解决自身出现的问题。亚里士多德认为美好的德性需要通过不断地运用才能获得。实习教师的实践发展必须通过不断的自我实践，在不断地发现和解决问题过程中才能实现。
1.提高实习主体性，促进教育实习的认同感
实习教师建构自我发展导向的实习目标。胡塞尔认为，人是有理性的，且默默地追求理性，或公开地追求来自人本身、表现人本身，和按照本质的必然性自觉引导人的发展的终极目标。实习教师应明确自我教育教学能力发展方向，将实习做为未来教师生涯的一个起点，自为地建构教育实习目标。自为的实习目标需要结合培养目标和毕业要求，从自我发展的需要出发，形成属我的教育教学能力品质目标。一方面，学校需给实习教师留有自主的空间，实习教师拥有设置实习目标的主动权，就能逃离被安排、被胁迫的局面。另一方面学生需充分认识自己。实习教师充分意识到自我的独特性、差异性、成长性，拥有实习的主动责任，并能遵循主体义务去完成教育实习。
2.建构实践共同体，提高教育实习的胜任力
其一，情境性参与，打磨实践教学。人并不是抽象的世界之外的存在物，不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的一定条件下进行的、发展过程中的人。通过实习汇报和案例研讨的方式，与指导教师及骨干教师打磨教学活动，促进实践能力的发展。其二，克服模仿的刻板化，在创造中实现自我的超越。模仿优质教学成为实习教师成长的有效策略之一。实习教师若刻板地模仿优质的教学过程，而忽视教学中的生成，反而不利于教学能力的发展。教学是一种创造性活动，教育对象的未完成性和能动性，注定教学不能像技术工人那样，按照具体的模板进行操作就能拥有美好的成品，为了避免教学过程中模仿的刻板化，实习教师需要反思优秀案例与当下教学情境的符合性，实现对优秀教学案例的创造性改编。
（三）行动反思：实习教师自为地进行实践探索
所谓反思，就是“将经验的目光朝向我们的心理之物。”“吾日三省吾身”是人修身的基本标准，也是教师安身立命的根本。反思是一种内隐性的思维活动，同时也是外显性的探究行为，反思的目的是促进实践的合理性，在问题意识的引领下，个体才能进行有效反思；反思是一种诘难，是一种积极的、坚持不懈的、仔细的考量。相较以往任何时代，教师更加意识到处于日益复杂的社会中的教育实践，仅凭个人狭隘经验教学已经不适应时代发展的需要，教师需要成为研究者，成为反思性实践者。经个人反思所形成的认知、情感、能力等变化，能够促进教师在实践中改善教学。实习教师需要在实习过程中不断地进行反思性思考，成为反思性实践者。通过撰写反思日记，撰写教学案例等方式对具体教学境况中的教学事件进行反思，从而促进实习教师的实践探索。实习教师在“实践—反思—再实践”的多次循环进步中实现实践发展。
1.纵向形成性评价，自我动态监测
实习前，实习教师需要对实习期望、目标等进行反思，在不违背实习外在要求的情况下，建立自我的发展目标，让实习更加合目的性。实习中，实习教师需要琢磨自己在实践中的思维和行动，分析实习中的成功和失败之处，从而探索实践教学方法、教学策略和教学模式，促进自我深度学习。实习结束，实习教师撰写实习总结，对实习进行一个总体性回顾，通过与自我的深层对话，进一步澄清教学认识、坚定教学信念，促进教学的突破和创新。“实习前-实习中-实习后”这种贯通性行动反思是实现实习教师实践发展内驱力，通过实习教师不断反思探索总结提升方可实现教育实习效果质的提升。
2.横向综合反思，自我进行全方位评价
实习教师需要对自我各方面进行反思。首先，对自我实习成绩的反思。反思自我收获了哪些教学观念、哪些教学知识、哪些教学能力等。其次，对自我实习困惑的反思。反思教学能力有待提高的地方，教学方法有待改进的地方，教学失控的具体原因等。再次，对自我本身的考量与未来发展的期待的反思。反思自我的气质特点，是否适合从事教育教育工作，是否热爱教育教学工作，是否有能力承担教育教学工作等。通过对自我各方面的剖析，可为未来职业生涯奠定基础，减少入职期的离职率，拥有探索未来教师职业难题的勇气和动力。
