鞠法胜 黑龙江高教研究

一、引言

教师质量是教育质量的重要保证，发展教师教育不仅是师范院校的职责，还应成为综合大学在新时代的使命与担当。虽然师范类院校常年扎根于教师教育，深耕于教学技艺、方法和心理等方面的精细化探索，已然形成一系列规模体系、行之有效的师资人才培养模式，但综合大学开展教师教育也有其得天独厚的条件，诸如学术性和多学科性的内在优势，能提供多学科文化交融的环境、开阔的视野和广博的知识基础，使人才培育具备坚实的理论基础与创新潜力，还能有效促进差异化办学，带动社会整体对教师教育的专业认知。数据显示，截至2019年，我国初中阶段教师研究生学历为3．5%，与经合组织(OECD) 国家45．5% 相比明显偏低。此外，有研究者将是否有专门教师教育机构建制作为综合大学参与教师教育的标志，以“双一流”建设高校为例，经统计发现，仅有13所一流大学建设高校( 除了师范院校以外) 和10所一流学科建设高校参与其中，分别占比32．5% 和11．5%。以上两组数据可以看出，目前我国教师教育面临教师群体学历偏低与综合大学参与不足的双重问题。无论是从西方国家经验，还是从我国现实需求来看，综合大学参与教师教育均是提升教师质量的重要抓手，是教育质量纵深发展的历史必然，但综合大学在教师教育的培养理念或实践中面临哪些问题，又该如何解决? 本文从教师教育发展的历史回顾、实践困境和推进路径入手，以期提供一些有益借鉴。

二、综合大学教师教育发展的历史回顾

通过梳理教师教育相关政策的演变，可以分析其发展特征、逻辑走向，明晰教师教育在发展过程中遭遇的挑战，以期为时下创新、完善教师教育培养路径提供有益借鉴。教师教育的发展源于师范院校，国家和师范院校对教师教育政策的制定和实施是教师教育发展的基础，综合大学教师教育的发展也是在此基础上不断兴起、完善的，本文以新中国成立以来师范院校教师教育为研究起点，探寻综合大学教师教育发展的历史逻辑。

1．探索与停滞(1949－1977年)

新中国成立后的教师教育主要是在革命老区办教育的基础上，通过对苏联办学经验的学习，对旧有教育的“改造”。1949年第一次全国教师工作会议提出，教师必须为国家建设服务，标志着我国独立性教师教育体制建设的开始。1960年，师范教育改革座谈会指出，时下教师数量仍旧匮乏、教师质量亟须提升，提出“要象办理综合大学那样来办理高等师范院校”“大力提高文化科学知识水平，使其与综合大学相当”。可以看出，此前开展教师教育主要为解决教师数量匮乏的问题，而此时教师质量提升逐步进入公众视野。在这一时期，教师教育仍旧以师范院校为培养主体，虽然并未实现培养主体由师范院校向综合大学扩展，但已将综合大学人才培养模式引入教师教育发展视野中，为日后综合大学开展教师教育奠定了基础。1961年，第二次全国师范教育工作会议指出，“师范院校是培养师资的主要阵地”，综合大学参与教师教育的议题被暂时搁置。1966年爆发的“文化大革命”使教育事业处于停摆状态，教师教育发展陷入瘫痪，各级院校教师队伍建设面临巨大困境。综合来看，此一阶段主要是对举办教师教育的机构和层次进行了深入探索。

2．重建与发展(1978－1997年)

改革开放初期，现存合格教师的数量难以满足社会建设对优质教师的需求。1978 年，教育部提出恢复和重建教师教育体系，大力发展师范院校以提高教师数量、保障教师质量。1980年，第六次师范教育会议提出，要改变师范教育落后现状，实现重点师范大学和综合大学的“互通有无”，综合大学参与教师教育被重新提及。1987年，高等师范院校与综合大学联合培养教师被列入国家教委工作要点，此后“教师教育”在工作要点中连年出现，虽然表述略有差异，但教师队伍建设、教师教育质量提升的内核却从未变化。1993年出台的《教师法》拓宽了非师范院校职权，将培养、培训中小学教师的职责纳入非师范院校，首次从法律角度明确了非师范院校承担教师教育的职责。1994年，《中国教育改革和发展纲要》规定了高校积极承担培养师资的重任，高校参与教师教育被纳入教育改革发展规划中。1996年，国家教委发文强调师范院校和非师范院校协同育人的原则。至此，一个较为独立又系统完善的教师教育体系日臻成熟，教师教育体系获得了重建与发展。

3．开放与创新(1998－2006年)

1998年，教育部提出，“实力较强的高等学校要在新师资培养以及教师培训中作出贡献”，教师教育参与院校的表述从最初“非师范院校”“高等学校”转向“实力较强的高等学校”，表明参与院校的层次在不断提高。1999 年，教育部鼓励高水平综合大学参与教师教育，与先前“高等学校”“实力较强的高等学校”相比，“高水平综合大学”的加入使教师教育培养主体的层次结构再次得到提升，也折射出国家对教师教育的不断重视。同年，国务院鼓励非师范类与综合性高校参与教师教育，并在有条件的综合性高校试办师范学院，此时的教师教育体系进行了大规模的结构性调整，开始依托综合性高校开展教师教育，而教育主管部门也逐步从呼吁、号召综合大学参与教师教育转变为探索与实践。2002年，教育部提出“鼓励其他高等学校特别是高水平的综合性大学参与教师培养、培训，或与师范院校联合、合作办学”。此时教师教育的发展主要着眼于构建开放、共享的教师教育体系，在综合大学参与教师教育的办学模式上作出了积极有益的探索。教育部在2004年提出，通过以高水平大学为先导，探索专科、本科和研究生等三个层次的人才培养协调发展，打造开放灵活的教师教育体系。这一阶段的教师教育培养主体逐步实现从一元转向多元、培养模式从封闭转向开放，综合大学逐步参与到教师培养中。

4．多元与深化(2007年至今)

2007年，部属师范院校的免费师范生政策拉开了教师教育新发展的大幕，各省纷纷响应并推动教师教育进程。2012年，“构建以师范院校为主体、综合大学积极参与、开放灵活的现代教师教育体系”被纳入国家教育事业“十二五”规划中，标志着综合大学参与教师教育上升为国家战略议题。2018年，中共中央、国务院提出“支持高水平综合大学开展教师教育”“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”，将教师教育综合化改革推上新的历史高峰，引发了新一轮关于教师教育发展的大讨论。随后在2019年提出，要培养新时代高素质的教师队伍，建立健全以师范院校为主、高水平综合大学参与的中国特色教师教育体系，我国教师教育培养逐步走向多元与深化。伴随全球化、信息化和终身学习潮流的到来，我国教师教育也呈现出来源多元化、职业专门化、培养培训一体化及队伍高学历化等新发展趋势，面临多元化和纵深化的进程，教师教育进入一个全新的发展阶段，综合大学参与教师教育是时代赋予的历史重任。回顾我国教师教育培养历史，依据政策话语的表述可以发现: 第一，培养主体从师范院校到重点师范院校与综合大学，到非师范院校、地方本科高校，再到实力较强的高校、综合大学和高水平综合大学的转变，既呈现出教师教育多元培养模式的形成轨迹，也印证了教师教育体系从封闭一元向开放多元的转变; 第二，政策表述中综合大学主要是作为师范院校的“补充”而参与到教师教育中，因此在培养目的上，综合大学参与教师教育既是为了弥补师范院校人才培养不足，改变师范教育落后的局面，也是为了提升教师教育质量，是教师数量匮乏转为数量充足后迈向质量提升的题中应有之义; 第三，培养层次上，从传统三级师范教育体系到“以综合大学为先导，专科、本科和研究生等三个层次协同发展，综合大学参与”是教师教育体系建立健全的必要举措。故而综合大学参与教师教育并非臆测，而是有着深刻的历史背景和发展逻辑，是对时下提升教师水平、提高教育质量的积极回应，借综合大学学术资源充实教师教育学术内涵，经由教育资源的战略性重组，提高教师培养的层次和水平。综合大学参与教师教育既是实现教师教育体系开放化、多元化建设的重要一环，也是新时代提升教师质量、培育高水平师资的历史必然。

三、综合大学教师教育发展的实践困境

综合大学参与教师教育既是各国高校教师教育发展、改革的必然要求，也是中国师范教育从传统迈向现代的新趋势。毋庸置疑，综合大学既是我国师资培育的新兴中坚力量，也是我国教育改革向纵深发展不可或缺的重要一环，从现实来看，综合大学参与教师教育的积极性并不高，虽有承接教育学科建设和开展研究的任务，但成立以培养教师为主的师范学院或教师教育学院的学校屈指可数，教师教育纳入大学化建设过程中也显露出诸多问题，在举办理念和实践中仍有不少争辩、矛盾甚至障碍，阻碍了教师教育发展。

1．价值理性和工具理性的分野

教师教育在发展和培养理念中存在价值理性和工具理性的分野。第一，教师的培养和就业过程中存在两种现象:一是师范院校不安于学校定位，尽力“摘帽师范”，戴综合性的“帽子”; 二是中小学在招聘教师时对综合大学毕业生青睐有加。究其原因，前者在大学评估指标背景下更注重学术研究和产出的社会现实，教师教育的应用实践性制约了学术研究和论文产出，因此在投入和评估绩效上的“回报”“性价比不高”，所以综合大学往往基于学校排名和人才培养的工具理性，在发展过程中不重视教师教育发展，造成教师教育“被边缘化”的悲剧; 后者的基础教育招聘现状则暗含了社会对“教师专业化”“教学专业化”的质疑，缺少师范性知识的毕业生从事教学工作，既是对教师专业化的冲击，也加剧了社会对“教师教育”这一专业的误解，向学校和社会传递出从事教学工作未必需要接受系统教师教育的信号，不利于教师专业化进程。第二，在人才培养中，一些综合大学在开展教师教育时过分遵循传统的教师培养体系，一味追求“教育学的价值立场”，注重学科知识的严密性，强调知识性学习，让学生掌握学科的基本概念原理、构成要素和言说方式、话语体系等，用学科固有的思维模式和研究范式开展教育教学; 还有一些院校高举工具理性旗帜，专注技术膜拜，过分强调技术、技巧，导致教师培养目标和过程被实用化、功利化，忽略了教师教育的专业精神培育、智慧增长和责任养成，轻视教师教育课程的理论价值。教师教育培育围绕狭隘的“技术至上”开展，不可避免地导致工具理性及工具性曲解行为在教师教育培养中大行其道。应正确认识、辨别和取舍教师培养过程中的价值理性和工具理性，改变极端理论盲从或者技术至上的偏好，实现二者动态平衡，以教师师德师风建设为抓手，在关注价值理性的同时，培养教师专业实践技能。

2．封闭式和开放式的抉择

封闭式和开放式的差异主要体现为教师教育培养模式的不同。封闭式培养是指教师教育任务由独立二级学院承担，其生源较为固定、培养目标单一、强调人才培养的“师范取向”，并未将综合大学优势融入二级学院中，其本质难以逃脱传统教师培养模式的翻版，况且独立设置的教师教育专业同学校其他专业缺乏实际联系和沟通渠道，导致教师教育仍旧处于独立培养的现实情境中，学生的综合素质和能力并没有因为综合大学的加入而得到明显提升，与开办教师教育专业初衷相悖。开放式培养是以“大学+师范”的理念培养教师，不单独设置教师教育二级学院，将学生学习划分为专业知识学习和师范知识学习两个阶段，在专业知识学习期间，按照学科差异，将学生划分到不同院系不同专业进行教学、管理和评价，专门的教育学院则主要提供师范知识的学习，开放式培养阶段的生源、课程、目标都是相对开放、多元的，其模式既有利于专业课程知识学习，又有利于教师专业化水平提升。这类人才培养往往遵循一般的专业人才培养模式，教师教育并非其培养重心，所以难以彰显教师教育特色，容易使教师教育失去师范本色。这一模式还可能导致毕业生的专业技能、教学适应能力以及面对实际问题时的组织沟通能力变弱，而这也与教师教育培养初衷不符。教师培养模式不应简单地置于开放和封闭的二元对立中，其焦点应关注教师教育的课程结构、学科专业布局、学生服务管理和资源有效配置问题，关键在于将综合大学的优势有效地融入教师教育专业化发展中。

3．师范性和专业性的博弈

师范性和专业性的博弈始终贯穿于教师教育的理论和实践领域，综合大学举办教师教育则面临更多争议: 第一，在培养目的上，教师教育从某种意义上说是现代国家建设的组成部分，教师必须为国家建设服务，为大众教育系统服务，教师的职责在于教育儿童成长对国家和人民忠诚并对社会有贡献的公民，与强调学术自治、追求学术自由的大学主流价值理念有所差异; 第二，在知识生产上，教师教育与高等教育迥异，二者有着不同的基因，教师教育的发展依赖教师实践性知识的增长，虽然与高等教育的知识创新有相似之处，但以经验累积和提炼为主的教师教育与高等教育在实验室的验证和逻辑的论证方面有本质差异; 第三，在办学理念上，教师教育强调实践，重视综合领域学习，注重道德引导，营造师生关系密切的教育环境，这都对国家控制、专业问责以及职业定位提出了更高要求，而现代意义上综合大学的理念源于中世纪，注重对知识、真理的自由追求，强调大学自治和学术自由，探究精神学问和高深理解; 第四，在课程设置上，综合大学在育人理念上强调“专业性”，课程设置自然突出“深”“博”，而教师教育强调“师范性”，课程设置偏重“专”，此种冲突会给教师教育的开展带来困扰，可能会出现综合大学简单模仿师范院校课程设置、忽略实践性和可操作性的问题，或将教师教育简单、机械地分解为“学科专业+教育理论课程”，缺乏知识的有机结合。教师这一职业具有非常强的专业属性，教师教育的目的在于使教师适应教学岗位，成为一名合格教师，不仅在于掌握和精通“教什么”的“学术性知识”，还要习得“如何教”的“师范性知识”。只有“师范性知识”，才能体现教师职业特性，但知识的拥有不等同于传递，“学术性知识”只有经过“师范性知识”处理后，才能被学生有效接受，而这个关键转化能力的获取属于教育学科范畴。教师只有具备充足的学科知识，对学科有深刻见解，有丰富学术内涵，才能把握所教内容的科学性，这是掌握再多教育知识、策略都无法替代的。事实上，对一名优秀教师而言，“教什么”和“怎么教”不分伯仲，同样重要。

4．学术研究和教育实践的矛盾

理论和实践的关系是教师职业中的一个核心问题，体现在教师教育中则是学术研究和教育实践的关系问题，教师作为一门传递知识、教授技能和锤炼人格的理念型职业，它不仅要求教师拥有广博的专业学识、前沿的教育理念，还要掌握熟练的教学技能。综合大学在培养教师时往往会忽视教育实践的丰富性，缺少对未来教育实践和社会现实的观照，基本成为“轮椅上的玄思”。综合大学参与教师教育，其学术性特征可能会延续到教师教育中，不同于师范院校以培养教师为单一目标，表现为重视“教育理论研究”而轻视“教育教学实践”，注重发展学术研究和培养学术能力，忽略教学技能、方法等实践素养的培养，毕业生很容易缺少对教学实践的感知和对教学规律的把握，从而成为脱离实践的理论研究者，这同样与教师教育发展初衷相违背。一些发达国家的经验也验证了上述问题，教师教育不能离开教育实践而空谈学术研究，“教师的实践性知识才是教师真正信奉的，并在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”。实践性知识应该是教师培育的重要环节，同时实践性知识也应成为未来教师培养的基础资源。在教师培养中，教育实践既是成为教师的必经环节，也是有别于其他专业培养的特色所在，但目前综合大学的教育实践中一般都在四年级上学期，实习时间为两个月，在实习中，除了承担基本教学、行政实习以外，有的还要负责社会实践、教育调研和课外指导等工作，鉴于实习时间短，时间节点不合理(大四很多学生面临求职、考研，因而教育实践的效果很难达到预期效果)等因素，学生无法真正了解基础教育教学要求，违背了教育实践设置的初衷。

5．现实发展和理论研究的错位

截至目前，综合大学中从事专门教师教育的院校并不多，其面临的主要问题在于专业人员匮乏、经验欠缺。教师教育的开展最重要的是形成一套固定、专业的师资队伍，具备成熟、高效的人才培养体系和先进、稳定的教学实践基地。综合大学开展教师教育通常依托本校已有的教育学院或教育研究院，但需要明确的是，教育学院、教育研究院和教师教育学院在研究对象、培育模式和培养能力上存在巨大差异，即便具备高水平的教育研究基础，也难以保证在短时间内办出高质量的教师教育。综合大学缺乏教师教育优秀师资，除了在观念上轻视教师教育以外，还自有其现实因素，诸如高水平大学知名专家、学者云集，因此在教师聘用、考核、晋升、奖励等方面标准相对较高，而教师教育偏重实践取向的特点使教师教育的师资不易通过综合大学教师的考核，难以进行职称晋升，所以优秀师资自然望而却步。在现实发展中，国家以及地方教师教育政策、资源主要向师范院校倾斜，在综合大学如何参与、举办教师教育的相关研究中，缺乏有效理论指导，出现了理论研究落后于现实发展的真空期。学术界对综合大学参与教师教育的研究应尽快跟上新形势和新要求，在理论研究中尽快找准自身位置，为综合大学参与教师教育提供有力的理论支撑与智力支持。