刘径言    江苏高教

一、专业知识是探讨教师教育者专业化的起点

教师教育者群体伴随着教师教育改革运动和教师专业发展研究的深化逐渐走入研究者的视野。由于缺乏准入或注册的标准，没有实践的范例或准则，高校教师教育者专业性不如一线教师的专业性被人们所重视和了解。而与一线教师的专业要求不同，高校教师教育者一方面要发展自身的专业素养，另一方面还承担着引领师范生获得专业发展的责任。我国大部分的高校教师教育者具有复杂的学科背景和从教经历，在关于如何教学的问题上，缺乏足够的训练，导致这个群体专业水平参差不齐。

知识基础是评估一种职业专业化程度的重要指标，教师教育者拥有多少专业知识以及如何使用和发展这些知识直接关乎对教师教育者专业性的判断。目前教师教育者知识的讨论得到了西方一些国家的关注，关于教师教育者的研究也从关注其内涵、角色以及专业身份问题逐渐转向教师教育者的专业标准和专业知识。美国、荷兰等国家通过制定《教师教育者的专业标准》，规范教师教育者的专业知识和能力，提升其专业地位。而且荷兰教师教育者协会（VELON）从2009年就开始筹备并研发教师教育者的“知识基础”，开设了教师教育者专业发展的相应课程。John Loughran教授在《建构教师教育的教育学》一书中对教师教育活动做了重要论述，即理解“教‘教’”和“学‘教’”。专业的教师教育者在理解教师教育的专门性知识体系的同时，又能把这一知识体系通过恰当方式传递给师范生。也就是说，高校教师教育者不仅要懂得一般意义上“教”的知识，还要懂得教“教”的知识以及教“学”的知识。Kremer和Zuzovsky表示：“作为教师教育者，被赋予了帮助师范生用理论解释实践，在理论与实践之间建立联系，丰富教学知识，创造理论依据等等，这些已经超出了一般教师的知识范围。”但由于高校教师教育者知识维度复杂，而且教师知识本身的实践性、情境性、学科化等特点，使目前的相关研究还比较局限，这也成为制约教师教育者专业发展的重要原因。

二、高校教师教育者的专业知识分类

高校教师教育者究竟具备怎样的知识结构，一些教师教育组织和研究者做出了探索。但由于各国的教师教育背景的不同，界定高校教师教育者群体指向不够统一，研究对象的选择呈现出多样化的特征，调查出的知识分类也有所差异。

（一）VELON开发的教师教育者知识基础

在国外众多的教师教育组织机构中，荷兰教师教育者协会（VELON）提出的知识构成最清晰、明确。该协会不仅制定了《教师教育者的专业标准》，还开发了“自我评价、专业发展和注册”程序。根据Shulman提出的教师知识理论，研制了教师教育者的知识基础，即结构化、易掌握的专业团体性的综合知识，包括理论知识、教学法知识、实践性知识以及专业发展性知识。专业发展性知识指代专业知识、专业愿景、专业动机以及专业实践。并在此基础上确定了教师教育者知识基础的三个主领域和十个方面，即核心领域（core domains）、特殊领域（specificdomains）和扩展领域（extended domains）。其中，核心领域是针对所有的教师教育者而言，包括专业教师教育者、教育教导、学习与学习者、教学与指导；特殊领域考虑到教师教育所处的不同工作环境，比如教师教育者的特殊学术范围或教学内容；扩展领域是为深入进行某一方面专门研究的教师教育者而设计的。这种知识基础明确出现在荷兰教师教育学会的网站上，并作为正式文件提出，将教师教育者知识基础看成是一种解释性和说明性的框架系统。

（二）高校教师教育者专业知识的复杂构成

Tamir在1991年就提出了高校教师教育者的专业知识问题，在分析教师的专业知识与个人实践知识的关系时，指出高校教师教育者的专业知识包括学科知识、一般教学知识、学科内容的特殊教学知识、教师教育教学知识，其中教师教育教学知识可以被看成是关于“教如何教”的知识。而“教如何教”的知识，也是教师教育者区别于普通大学教师知识结构最显著的特征。美国学者Goodwin提出了高校教师教育者五类知识，具体包括（１）个人知识：自传和教学哲学。教师教育者对教学、教育、课程、教师等的已有认识。（２）情境知识：理解学习者、中小学和社会。教师教育者的情境知识不仅包括学校物理环境的变化，师范生的原有知识也是重要组成。情境知识强调政治的、历史的、结构的、文化的情境。课堂是一个越来越复杂的组织，学生的多样性、文化的多样性、语言的多样性，都将构成特殊的教育情境。（３）教学知识：所教的内容、理论、教学方法和课程开发。（４）社会学的知识：理解多样性、文化关联、社会公平。（５）社会性知识：合作、民主团队、冲突解决等。

另外，由于高校教师教育者各自具有不同的学科背景，其专业知识因为不同学科、不同专业背景而有所差异。Boyd和 Harris主张高校教师教育者知识的学科领域应该被关注，因为每一个学科都有不同的要求。由于一般的教学方法和原则必须根据特定情境进行调整和转化，比如教授的学科和主题、学生、学习发生的制度和文化背景以及进行教学的教师的知识和技巧。因此即使有一个管理和组织、表征和转化，以及从错误和成功的经验中学习的通用的教学法，教数学和教外语或艺术的专业知识也会存在差异。不同的高校教师教育者，因为学科背景、教育经历的差异表现出专业知识构成的复杂。

三、高校教师教育者的核心专业知识：学科教学知识（PCK）

　　学科教学知识（PCK）被认为是教师最有用的知识，是一种综合性知识，影响教师对学科教学任务的设计与使用以及对学生学习的支持程度。Slick曾指出，教师教育者就像连接教学理论和学校教学实践的桥梁。教师教育者的专长正体现在将实践经验上升到理论高度，更好地给师范生解释教学工作的默会知识，用语言将个人化的实践知识、内隐知识表达清楚。在实现知识转化的过程中，高校教师教育者的教学示范性决定其PCK的重要性。尽管我们获得了大量的中小学教师的PCK，但高校教师教育者的 PCK具有自身的独特性。

（一）高校教师教育者学科教学知识的特殊性

不能简单地把中小学教学中的PCK与大学教学中的PCK一概而论，因为他们面对的是不同的学生、教学内容和教学情境。 教师教育者的PCK是在学科知识与教“教学”之间建立有机联系，通过对师范生、中小学生、大学学科内容、中小学学科内容、教学情境的理解，选择恰当的教学策略和表征的知识，它决定教的效果。以数学专业的教师教育者为例，教师教育的一个目的就是促进师范生数学知识的发展，以个人的方式利用数学知识教学。这时教师教育者的 PCK不仅包括了对数学概念理解和澄清，加强数学知识与数学思想的联系，同时还需要了解数学知识适合于师范生、儿童的语言和思维，以及建立数学学科和实践的密切联系。Counts在Shulman和Grossman的PCK模型基础上，分析了一般 PCK在大学教学中的发展以及描述高校教师教育者的 PCK是如何构建的。发现他们的PCK包括了教学目的的知识、学生作为学习者的知识、人际沟通的知识、课程和课程设计的知识、积极的学习环境的知识。这些 PCK概念化研究与 Shulman 和Grossman的模型在很大方面是相一致的。

在高校教师教育者 PCK的成分中，学生的学习是其核心。以数学的学习为例说明师范生与小学的学习区别。这些师范生在进入师范教育前已经学习多年的数学，但是儿童很少有正式学习数学的机会，更多的是对数学的隐性理解。教儿童数学涉及到将这些数学理解转化为数学能力，而教师范生数学涉及到巩固数学知识，并发展他们面向教学的数学知识。而且学习的目的也不同。儿童的数学能力是为了他们升学或者在日常生活中使用，而师范生利用数学知识来教给儿童数学，因此教师教育者既要教授已成年的师范生，还要了解儿童的心理特征，并且需要明确教儿童与教成人的区别。高校教师教育者面对师范生，就要考虑他们的未来去向和目前的学习状态，相比之下一线教师要了解儿童一般的年龄特点，同时掌握班级学生的个别特点，尤其是不同层次上的学生的学习特点。

（二）高校教师教育者的学科教学知识结构：以数学学科为例

Azimehsadat为使大学数学教学的 PCK 概念化，设计了一个模型。此模型包括了认知主题和情境主题，其中认知主题包括四部分，即数学句法知识、数学课程计划知识、关于学生的数学学习知识和创造有影响力的数学教学和学习环境的知识。同时发现了三种情境主题，影响了数学教师教育者 PCK 的水平，即数学学科的性质、大学教师的特点和学习环境方面。数学教师教育者不仅应该掌握数学概念、定理和公式，他们还应该意识到数学概念的应用以及概念背后的主要思想。要获得这两种知识，数学教师教育者应该知道在一个连贯的网络中数学概念的演化过程。换句话说，这种类型的知识可参考子主题，它们被解释为数学概念的应用和数学概念背后的主要思想，引导我们理解施瓦布所称的句法知识。

目前教师教育一直为人们所诟病的是理论与实践的脱节，也就是师范生缺乏在理论与实践之间转化的PCK，而解决这个问题的策略一直是寄希望于教育实习，并没有反思教师教育的日常教学是否也在影响着 PCK 的获得。师范生必修的教育学、心理学、教学法等课程都是理论性、系统性、规律性的知识，缺乏与具体学科相联系时所形成的特殊表现形式，而且 PCK是一种实 践性知识，特别需要教师教育者对这些知识加以转化，帮助师范生发展他们对于PCK的理解和教学推理的技能，因此高校教师教育者的PCK影响师范生PCK的获得。如果他们的PCK充分，更容易帮助师范生接受教师显性和隐性的教学信息，接受从情境和图像中构建信息的方式，使他们理解和重组能够代表主题特点的潜在联系。反之，高校教师教育者难以应对课堂中出现的多变局势，对于师范生的反馈不知所措，只能呈现死记硬背的理论，教学方法也只能局限于一般大学教师惯用的讲授法。

四、高校教师教育者专业知识发展的基本途径

（一）认同作为“教师的教师”角色

角色的认同是教师教育者对于自身作为专业人士的辨识和确认，在教师群体当中彰显教师教育者特有的身份特征，是在大学学术环境中获得本体性安全的基本方式。高校教师教育者不仅是大学教师、教育研究者，同时是培养教师的教师。当下，高校对教师教育者的科研能力的要求越来越高，强化了教师教育者作为研究者的角色，却在一定程度上弱化了他们作为“教师的教师”角色。教师教育者的角色认同是从大学教师到教师教育者的专业发展过程，只有意识到与一线教师、一般大学教师的区别，才能辨识个人的专业责任。如果一位教师教育者只是停留在理论的讲授，而使师范生越发觉得理论的空洞和高深，正是教师教育者对自身应该承担的责任缺乏正确认识。人们常识中理解的教师教育者是理论制造者和传播者，本身就是对教师教育的曲解，更是对教师教育者角色的窄化。

（二）开展扎根一线的教育反思

对于高校教师教育者而言，专业理解来自于自身在理论知识与教学实践知识的自我反思。结合中小学课堂的专业意识和自我反思并作为思考机制，才能支持教师教育者的教学行动，比如，何时利用小组讨论或者何时开展情境学习等。此外，他们需要帮助师范生反思作为学习者的认知发展，理解教师教育者创造的教学环境，这意味着高校里的教师教育者，必须熟悉中小学的课堂环境，懂得儿童的心理发展水平和特点。高校教师教育者只有志愿关注一线课堂开展研究，才能理解儿童的学习方法，研究学习理论和教学方法，分析教学经历鼓励师范生形成反思的习惯，才能帮助他们理解教授一门学科的方法、接近学生的方法、在多样化的课堂环境中调控课堂活动的方法。

（三）在自我研究中更新专业知识

高校教师教育者之间缺乏中小学的教研习惯，彼此不愿意讨论“怎样教的”和“教了什么”的问题，更愿意将个人职责限定于奠定师范生的理论基础，主要依赖于自身来实现专业发展。大部分的高校教师教育者缺乏一线教学实践经验，缺乏足够的学科教学知识，因此这些专门研究教育与教学的学者还不能称为是专业的教师教育者。在医生培养中常用的案例教学是学科教学知识呈现的最好方式，但在教师教育领域却没有被足够的重视和利用，多数教师教育者仍停留在对理论的传递。因此开展基于自我的研究有利于丰富学科教学知识。当高校教师教育者将自己对学科知识的理解与师范生的思维及学习特点结合起来，并将其转化为课堂教学中的有效理解与教学方法时，教师教育者的学科知识才能对师范生学习观念的形成产生影响。特别是如果一些高校教师教育者拥有一线中小学教学经历，他们更容易受到过去教学经验的影响，因此更应该对个人理论进行自我研究。

（四）加快改组高校教师教育机构

目前教师教育者的培养仍然是理论主导，教师教育机构教育学化趋势明显，教师教育机构研究者普遍脱离基础教育实践。大学里，不管是以教育学、心理学为主导知识结构的教师教育者，还是以数学、外语、物理等学科为主导知识结构的教师教育者，都无法构建完整的教师教育者知识结构。由于我国大学的教学单位严格按照学科系统进行划分，一个教师教育者要从多个教学单位中获得学科知识、教学知识、课程知识非常困难。教师教育组织机构缺乏统一管理和组织协调，使得高校教师教育者群体的构成复杂，特别是学科教学论教师的身份认同危机以及被大学教育边缘化的现象普遍存在。因此教师教育机构如何加快改组，来自教育学院、各学科学院以及教师发展学院等教师教育者如何加强进一步的合作，已成为强化高校教师教育者的组织归属感，提升其专业知识的迫切之举。