袁丽，胡艺曦   教师教育研究

近十年来，课例研究(lesson study)作为一种改进课堂教学质量、促进教师专业学习的实践方式，在全球领域特别是亚洲地区得到了推广与流行。这一发展当然也是得益于世界课例研究协会(World Association of Lesson Studies，以下简称WALS)过去十多年间的大力推广工作。WALS最早由香港教育学院 (现为香港教育大学)学习研究与学校合作发展中心(Center for the Development ofLearning-study and School Partnership)在2005年发起，2006年正式成立世界课例研究协会，旨在推动聚焦于课例研究的研究与实践，以此提升教与学的质量，并为协会成员提供了一个研究合作、相互协助以及信息交流的平台。该协会会员来自40多个国家和地区，聚集了来自世界各地课例研究的顶尖学者，以往九届年会的主题聚焦于提升教与学的质量，也特别关注了教师作为反思性教育者的意识与能力的发展。从中国的经验来看，自上世纪五十年代开始就探索以教研制度的形式开展教学的研究与改进，特别是在改革开放之后，恢复重建后的教研系统及其多元活动为教师队伍素质整体提升和基础教育质量的改进做出突出贡献。近年来，中国上海在OECD国际学业测试 PISA上的优异表现，引起国际学界和教育界的关注，不少学者都把这一优异表现归功于上海学校普遍开展的教研活动。具有“中国特色”的教研活动同WALS所倡导的课例研究在内容与形式上都有着诸多的“异曲同工之妙”，因此，WALS主办的国际性学术期刊《国际课例与学习研究期刊》(International Journal for Les-son and Learning Studies，季刊) 于2017年第四期推出“中国课例研究的理论与实践”特辑，强调对中国经验的关注。事实上，越来越多的中国学者和实践一线的教师们开始借鉴“课例研究”的概念以及行动方略充实或者重构教研活动，使这一当前国际流行的教育改革理念与教学实践结合了起来。同时，研究者们也更加关注课例研究的理念对于教师专业发展的意义与作用，这也是本文的研究问题。

一、课例研究的概念源起与内涵

课例研究的概念源于日本，是日本中小学教师进行校内专业培训的重要手段，在日本也被称为授业研究(jugyoukenkyuu)，一般分为两段，即聚焦问题的共同备课 (jugyokenkyn)和检验问题是否获得解决的评课(kenkynjuyo)。加利福尼亚大学米尔斯学院 (Mills College)的列文斯(Catherine Lewis)在日本40多所学校进行了被称之为研究课 (research lesson)的研究，将其引进到美国并发表了关于日本研究课的文章，但在当时并未得到较大关注。直到1999年，斯德哥勒(James W.Stigler)和黑巴特(James Hiebart) 出版了《教学的差距: 为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》(Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for ImprovingEducation in the Cla-ssroom，也译作《教学鸿沟》)，并在其中一章专门论述了课例研究(lesson study)，课例研究开始在美国获得了更多关注。2006年随着WALS的成立，课例研究在世界范围内获得推广。在中国内地，课例研究最初由上海教育科学院顾冷沅教授引介并做为一种教师培训形式加以推广，2003年在教育部要求积极推进校本教研制度建设和开展行动研究的背景下，我国中小学教师开始探讨和实践具有国际认同的确定性意义上的课例研究。也有观点认为，课例研究的雏形在我国早已有之，由传统的听、说、评课为基础演化的校本教研、教学研究(teaching study)、“磨课”研修活动都可视为本土课例研究的表现形式。祝成林、张宝臣认为课堂实录、公开课、观课评课、教研活动、行动教育等也可视为课例研究的本土形态，而发掘本土经验、发挥课例研究多种形态的功效是“课例研究”蓬勃发展的方向。对于课例研究內涵的理解，一般认为课例研究是一种过程或活动。谌启标认为“课例研究”是一种教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课堂教学的过程;也有观点认为课例研究是指教师系统地合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和学生的学习经验的综合过程;较多观点强调课例研究作为一种活动的性:Crawford K 认为课例研究是以教师为主体的合作性研究，杨彦军、童慧认为课例研究是一种以典型教学内容为载体、以教学实践情境为场域、以实践共同体为单位、以专业引领为支撑、以同伴互助为主要形式、以优化课堂教学质量和提高教师专业能力为核心目的的螺旋上升式的教学研究活动;也有观点基于课例研究的目的，将其理解为教学促进活动。陈向明认为，课例研究既是一种教学实践(Lesson)，同时也是一种研究(Study)，是一种反思性的实践。

总的来说，对于课例研究的概念界定虽然并不相同，但基本肯定了教师在课例研究中的主体身份和教师在课例研究中的合作互助，对于课例研究的研究对象是教学实践中的课例也有较为普遍的共识，一般认为课例研究的目的在于优化教学质量、改善教学经验、解决教学问题和促进教师专业能力发展。基于促进教师专业发展的考量，也有学者将课例研究理解为以课例为载体，在教学行动中开展的、包括专业理论学习和专业实践在内的教师教育活动或模式。

二、课例研究对促进教师专业发展的作用

(一)有助于教师专业知识的扩充

研究者们普遍认为课例研究可以促进教师专业知识的发展。通过教师间的相互观课、交流与反思，教师的学科教学知识可以得到进一步的发展与提高。一方面，课例研究促进教师之间的经验交流分享，起到了知识的纵向传承作用，而以微格课例研究等为代表的技术平台，则拓展了教师的TPCK知识;另一方面，由于课例研究的过程以解决具体教学问题为核心，因此教师在备课、反思与交流的过程中，不仅实现了新的课程内容和新的教学方法的传播，也通过以独立备课和教学反思为主要形式的两次个人知识建构，和以集体备课和互动评课为主要形式的两次社会知识建构过程，实现了从个人建构性理解到协作知识建造再到协同知识建构的演进。课例研究不仅有助于教师扩充和提升自身教育教学知识的含量与质量，使教师更深入地学习教材知识、掌握教育教学知识; 也有助于教师进行自主的本体性知识建构，提高教师协同知识建构的水平，为教师专业知识的持续性发展提供助力。

(二)有助于教师专业能力的提升

教师个体专业能力一般包括教学基本能力和研究与合作能力。在课例研究的过程中，教师通过认真思考特定教学内容、解决教学问题、合作研讨的思辨交流，讲课、听评课的实践演练，基本教学能力可以得到更进一步的发展。课例研究的合作研究形式也有助于培养教师合作学习与研究的能力。

此外，课例研究为教师提供了具体的研究问题，并以解决教育教学中的问题为重点，因此，课例研究的实施有助于培养教师的问题意识和教师发现问题、分析问题、解决问题的能力，并带着问题进行自我反思和改进提高;通过对课例与自身教学研究的反思探索，教师综合反思能力也能得到显著提高。

(三)有助于教师专业态度的强化

除专业知识和专业能力的发展外，课例研究也有助于强化教师的专业态度，从而增强教师自我发展的意愿和学习的内在动机，帮助教师提升自信心和工作积极性，从而改善工作状态、克服职业倦怠。首先，教师是课例研究的参与者和实施者，在课例研究中，教师自身成为教学的研究者、建构者、创造者，因此课例研究有助于唤醒教师的主体地位，也就有助于教师以更积极的态度应对教育教学。其次，由于课例研究来源于教师的教学实践，培训内容贴近教师的实践需要，培训内容易于迁移到日常教研活动中，且较多采用叙事研究方法，注重问题解决，能较为直观地使教师感受到理论与实践相结合的意义和价值所在，更易于使教师产生对理论学习的渴求，有助于提高教师对教育理论学习的积极性与主动性; 同时，课例研究也是促使教师把发展的欲求内在化的有效方式，有助于进一步提升教师个体的专业发展水平，在共同学习与进行课例研究的过程中，教师的教学理念、科研意识也能得到提升。第三，课例研究的实践也也有助于改善教师的精神状态和情绪态度，Holly A认为课例研究有效地提升了教师的自信心和积极性;Watanabe认为课例研究有利于加强教师的专业态度、信仰、价值观教育。李宝荣则指出，课例研究中研究成果的提炼和呈现使教师在行动中获得了理性的升华和情感上的愉悦从而帮助其克服职业倦怠。

(四)有助于教师专业学习环境的形成

课例研究除直接作用于教师，促进教师个体的专业发展外，也可通过改变环境氛围间接作用于教师个人和集体的专业发展。肖建民认为，课例研究推动了学习型学校和学习型教研组的建设，真正把校本研训制度落到实处，促进了教师的共同发展。同时，学习型学校、学习型教研组的建设，又成为推动校本研训的一种动力和保障机制，使学习成为学校成员自我发展的内在需要。课例研究作为一种注重集体协作的活动，有助于推动学习共同体的建构与发展，形成教师发展文化，加强教师间的交流与合作，有助于培育、发展良好的研修文化，形成学科研修课程的课程资源包，落实专业引领、提高研讨效率，通过良好的知识经验分享环境和完善的课程资源储备促进教师知识的协同建构，使教师在专家引领、同伴交流互助中不断反思提升，并以良好的氛围优化教师的专业态度和专业精神，为教师专业发展提供良好的学习与制度环境，营造有利于教师自我提升的氛围。

(五)有助于教师专业发展层次的提高

教师专业发展层次的提高有赖于课例研究的开展，教师由新手教师转化为经验教师乃至专家型教师的过程中，课例研究具有十分重要的作用。对新手教师而言，参与课例研究，尤其是自身的课例成为被研究的对象，有助于新手教师适应专业身份，使教师从边缘转向中心，课例研究中的教学经验积累和协同学习也有助于新手教师向其他教师学习和借鉴经验，为新手教师的专业发展提供经验积累作为基础，使教师专业发展层次的逐步提高成为可能。不同于新手教师，专家型教师能在教学中更多关注作为学习主体的学生而非教学内容; 除此，专家型教师往往能够在实践中不断反思与探索，将实践知识理论化，具有丰富的教学智慧、出色的反思能力和规范研究的能力。

日本教师认为，从事课例研究能让教师从关注教师的教转向关注师生互动，关注学生如何自主、主动学习，让教师更清楚地认识到学生作为学习主体的特点，从而更好地从事教育教学工作。一般认为，课例作为一种载体能有效联系教学理论与教学实践，促进教师将理论与实践相结合，使教师以实践问题为导向进行教学理论的学习，以学习促进实践的同时将实践经验理论化、系统化。顾泠沅、杨玉东认为，“基本课程 + 案例教学 + 实践反思”是造就有经验教师和专家教师的必由之路。通过课例研究，教师可以更好地联系理论与实践，而由于课例研究还要求教师采取科学验证的方法和理性的态度对待假说与经验的积累，因此有助于教师研究能力的提高，而通过深入挖掘教育教学现象背后规律，同伴之间共同思考、相互评价和分析，教师的反思能力也可得到提高、反思的内容也能进一步扩展。课例研究作为一种基于经验反思的“实践的理论化”(theory through practice)，或趋向基于经验反思的解释性探究，能够使教师在不断反思中融合教学与研究，有助于教师反思能力的提高和反思内容的全面化，使教师更多以研究者的角度思考、理解和解释教学实践问题，从而增长教师的实践智慧，促进教师理论水平、研究能力和反思能力的提高，使教师逐步向专家型教师转变。

三、课例研究在实践中存在的不足之处

课例研究对教师专业发展具有十分重要的作用，但如何发挥优势，需要多方面协同。研究者们也发现目前课例研究的实施开展也面临各种问题。

(一)课例研究容易流于形式

近年来，课例研究的重要性和价值得到了更多的认识，但部分地区和学校对于课例研究的内涵和价值实现路径理解并不充分，存在以领导为中心自上而下强制开展、以硬性规定进行课例研究的现象，忽视了教师自身主体能动性的发挥，缺乏来自实践的经验和问题探索。这种自上而下、机械照搬的教学研究活动，不仅难以取得明显的实际效果，还会挫伤教师的研究热情和自信心。以政绩为核心考量，研究课与日常授课相脱节的功利主义和形式主义则不利于课例研究实际效果的实现。此外，课例评价基于个体经验而非思辨论证，研究主题空泛、研究过程机械化，课例讨论中为碍于人情而敷衍评议、避免建设性批评等都容易使课例研究流于形式，难以实现真正有效的合作交流与专业发展，也难以解决教育教学中存在的问题，也就背离了课例研究的本意。

(二)参与课例研究的教师自身准备不足

教师自身准备状态也会影响课例研究实施的成效。根据日本课例研究实践经验，教师应具有自我批判的反思精神。除此，教师自身前期知识储备不足、研究能力薄弱、问题意识缺乏，都会导致教师在课例研究中无法有效聚焦问题，提出有针对性的意见，难以做出规范恰当的研究设计，也就无法充分实现课例研究的预期效果，也不利于教师自身的专业成长。

(三)选取的研究课例不合适

王洁指出，适合教师共同研修的课例是适合参与者的准备状态的。这种准备包括共同的学科基础知识与背景，共同的兴趣点和关注点以及共同的价值追求。在选择课例时，应对现实情况和学校具体情况周密考虑，不能生搬硬套或为了研究而研究。教师选择研究课例时应具有强烈的目的性，要认真周密地确定本课例、本单元乃至本学科的教学目的。

(四)资源支持不足、人员缺乏异质性

课例研究的实施需要良好的资源和外部环境作为支持，课例研究虽然以教师为导向但仍需要外部专家的支持，不同立场、不同层次教师的沟通对话有助于促进教师的反思。木原俊行从对话体系的构成原理出发，归纳出了课例研究中对话人员的异质性、异质人员之间的有效协作体制以及形成有外部资源加入的学校共同体等促进教师反思的重要特征。杨九诠则认为，制度性的、持续的“跨教学”、“跨教研”能够促进学校学习型组织的建设，促进教师的专业发展，促进校本课程和新型课程文化建设。

(五)研究氛围不佳

课例研究的氛围与学校管理机制密切相关，课例研究中教师的有效反思与自我提升需要教师、专家、管理人员之间的平等对话与合作。霍海洪指出，不同程度地存在着的校长和骨干教师等的“话语霸权”，成了制约校本教研健康实施的掣肘。一方面，校长官本位思想根深蒂固，另一方面，部分骨干教师一味谈论自己的观点，导致其他教师遮蔽，集体失语，使集体参与的教研活动异化成了少数骨干教师的“表演秀”。

四、课例研究实施改进的策略

应对课例研究实施中存在的问题，需要针对问题产生的原因进行分析，为课例研究创造良好的内外条件，以更好地利用课例研究改进教育教学，从而促进教师的专业发展。

(一)健全管理机制、营造良好的教师合作文化氛围

课例研究的顺利开展和实施需要良好的外部条件作为保障。祝成林、张宝臣指出，利用课例研究促进教师专业发展需要完善的管理制度、动力支撑和专业引领，形成一种长效的外部保障机制，防止课例研究肤浅化。由于课例研究成效往往与教师和学校评定密切相关，因而在实践中可能出现强调数量忽视质量，或缺乏时效流于形式和片面的问题，因而需要完善管理制度，通过合理的评定、奖励机制调动教师参与课例研究的积极性与创造性。另外，教师开展课例研究需要有充足的时间作为保障，教师常规性工作任务较为繁重，时间紧张，因此需要课例研究制度建设过程中充分考虑教师教学与研究任务的平衡，把握好开展课例研究的数量和频率，避免为了追求表面成效而忽视质量，确保教师能够以较为充足的时间开展课例研究，保障课例研究活动的效果。也可借鉴日美经验，在日本，课例研究注重教师的自觉自愿，美国部分学区或学校则会为教师额外参与课例研究的时间投入提供补贴，可结合两种方式，教师参与课例研究提供相应的制度支持，减轻因参与课例研究造成的负担，调动教师参与课例研究的积极性。同时，还要为课例研究的开展提供丰富的资源保障和良好的文化氛围。通过引入学科专家和教研人员为教师开展课例研究提供研究技术与研究资源支持，为教师在课例研究中的专业发展奠定良好的资源基础，提供专业的支持网络，为教师专业发展层次的提高提供充足的资源保障。在文化氛围上，应着力构建合作互动、开放有序的教科研文化氛围，使课例研究中教师间的交流能有效展开。吕敏霞指出，课例研究需要进一步建设合作性的学校文化，教师要真实地、无保留地向众人展示自我的课程理念、专业水准、教学姿态、与学生互动的方式和实际的教学效果等，课后又需要接受众人的“评头论足”; 反过来，教师的同事在评课阶段也必须实话实说，不能碍于“面子”而遮掩自己的真实想法。

(二)教师提高自身能力水平

教师自身要正确对待课例研究，丰富自己的相关知识储备，以积极的态度应对课例研究中存在的问题，要有自我批判的反思精神、一定的研究能力、较好的问题意识，能够以正确的心态面对课例研究中的讨论交流。骨干教师与教研专家应尊重其他教师的话语权，在发挥专业引领和指导作用的同时注重民主平等; 教师之间相互评议时应本着实事求是的态度和求真务实的精神，虚心学习、认真探讨，以解决问题为核心，注重实际问题的解决，避免评议流于形式和敷衍。教师自身也要有积极的学习态度和不断探索的精神，虚心求教、广泛交流，充分发挥主观能动性，积极参与集体协作学习与研究，培养合作精神与团队意识。

(三)借鉴国际经验、发掘本土资源

日本、美国等在课例研究方面已经积累了较为丰富的实践和研究经验，通过研究日美课例研究的发展历程、总结研究成果，既有助于吸收成功经验，也有助于总结其中的经验教训，使课例研究的开展少走弯路。以日本课例研究的经验为例，更注重课堂教学过程中学生学习的发生过程，更注重师生互动过程中促进有效果的学习的发生，这一点对于我国传统的观、评教研活动中更关注教师教的内容与形式而言，是值得反思与借鉴的。在借鉴吸收国际经验时，也要注重本土经验的发掘与应用。本土经验扎根现实，具有很强的针对性和适用性，应正确对待课例研究本土经验，避免片面追求外国经验，而忽视了本土经验的价值。王荣生、高晶指出，发掘、弘扬我国本土课例研究的成功经验，从中提炼出作为载体的“课例研究”的不同样式及其具体的研究方法，开发多种载体及成果表达与交流的形式，这对“课例研究”的推广，对“课例研究”的健康发展，对本土“课例研究”被世界所认识和认同，都有极为重要的意义。值得一提的是，2018年11月WALS大会将由中国北京师范大学在北京承办，主题为“课例研究与教师教育:国际对话(Lesson Study and Teacher Education:Inter-national Dialogue)”，也正是基于在本土研究者和实践者们传统经验积累与创新的基础上，具备了交流与分享的可能而促成的大会主题。

( 四) 推动在线课例研究发展，促进课例研究普及推广

推动在线课例研究和微格课例研究的发展不仅符合教育信息化的背景，也有助于服务于师范生培养和在职教师专业学习，信息网络技术的应用可加快建设跨区域的课例研究学习共同体，增加不同地区之间的教师交流与合作，对偏远地区的教师专业发展具有十分重要的意义。张志祯等认为微格课例研究 (Microteaching Lesson Study)适用于职前教师教育的微格教学或条件性知识课程，有望提高师范生的教学能力和教学实践反思性研究能力。杨彦军提出建设ICT(现代信息与传播技术)赋能的教师行动学习模式，通过建设课例研究资源包、提供专家远程互动指导等方式为在职教师的专业学习提供支持。而以网络研修社区为重要支撑、以课例研究为主要形式的应用课题研究型U-S伙伴合作模式不但能够促进中小学教师个体专业情意的发展，还能够促进教研团队组织学习力的增强，有利于中小学校的整体性变革。