张金运，程良宏， 当代教育与文化

随着乡村振兴的全面推进，乡村教师的专业发展日渐成为社会关注的重要议题。２０１５年，国务院办公厅发布了《乡村教师支持计划（２０１５－２０２０）》，重视了乡村教师这一关键因素。２０２１年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加快推进乡村人才振兴的意见》重申了“加强乡村教师队伍建设”。地方各级政府出台了具体政策，为乡村教师的专业发展提供了良好的生活条件与发展机会。这些政策的出台从制度上推动了教师的专业发展，但更为紧迫的是，乡村教师自身角色理解作为一种内生要素制约了乡村教育的变革。检视当下乡村教师的生活困境，实质是乡村教师专业角色无法融入乡村社会导致的角色尴尬。乡村教师虽然获得了外在的政策支持，但如果缺少内在的认同，很难从根本上提升乡村教育的品质。因此，“乡村教师队伍建设的‘根本’在于提高乡村教师职业认同，‘本根’在于创造条件让乡村教师实现自己的人生价值。”

乡村教育振兴作为乡村振兴的题中之义，需要发挥乡村教师的主体作用，才能让乡村教育植根于乡村社会之中。２０２１年初，中央一号文件 提出“全面推进乡村振兴，加快农业农村现代化”。在“十四五”规划开局之际，立足乡村振兴重塑乡村教师的角色显得尤为必要。文章通过提出文化政治工作者的角色，试图让乡村教师的角色定位与乡村社会的整体发展协同起来。

一、乡村教师作为文化政治工作者的概念与意涵

从乡土中国的“熟人社会”到新乡土中国的“半熟人社会”。乡村社会文化的变迁，使得新时代的乡村教师面临着更多的挑战。乡村教师不仅仅需要在课堂中进行知识教学，同时需要嵌入到乡村社会中发挥多重功能。而文化政治工作者的角色定位，是对乡村教师复合主体身份的承认，是将其放在乡村社会变革生境中进行的一种身份建构。

（一）“文化政治工作者”的概念分析

“文化政治工作者”的概念出现，一方面延续了教师作为传统知识分子的角色理解，另一方面跟当今社会中教育文化性、政治性的凸显密不可分。批判教育学家吉鲁提出了“文化工作者”的角色，分析了教师对文化的关涉，实质指出了教师所承担的一种文化政治责任，需要通过“跨越边界”来实现。从传统社会而言，教师作为知识分子体现了对共同体的维护，彰显了教师的社会责任。而现代教育的复杂性，促使着人们反思专业化教育的限度，教育理解不得不关注权力、阶层、性别等诸多要素的影响，教育实践也从单一的知识传递发展到更为复杂的文化政治实践。

“文化政治工作者”作为一个复合性的概念，表征了现代教师的多重身份，揭示了现代教师在复杂的社会生活中不断跨界的现实境遇。文化政治工作者需要将教育的文化实践性和政治实践性进行一种融合理解，以避免了教育理解的简单化、线性化认识的困局。在一定意义而言，“教育与文化政治有着很深且密切的牵连。”没有脱离政治的文化，也没有脱离文化的政治，两者的融合为教师的专业发展提出了挑战，也为教师的创造性的教育实践提供了可能。其次，文化政治工作者赋予了教师作为跨界能动者的一面，为理解复杂社会的多重面向提供了可能。尽管教育实践在社会系统具有自身的边界，但是教师不能固守边界忽视社会其它子系统的变化。当今社会处于日新月异的变化之中，更需要教师通过感受时代之变，破解时代之困进而引领时代发展。无论是社会引领下的教育变革，还是教育引领下的社会变革，都需要教师走出传统的知识教学空间，不断通过跨界来实现教育实践与文化实践、政治实践的融合。

（二）乡村教师作为文化政治工作者的意涵阐释

乡村振兴不是对城市现代发展模式的一种简单复制，也不是保守的回到封闭的乡村社会中，而是立足乡村的历史和现实生境中实现的可持续发展。乡村教师作为乡村社会的文化政治工作者，体现了乡村教师在历史上传承下来的教化角色，同时也体现新的时代下对乡村教师的时代要求。这种角色理解是在承认乡村教师作为文化工作者和政治工作者单一角色的基础上进行的一种融合。在一定意义上，乡村教师作为文化政治工作者无论对于师生成长与解放，还是对于乡村社会的文化凝聚和国家治理体系的完善都是必要的。

乡村对中国人而言，不仅仅是一个空间概念，也不仅仅是一个经济概念，而且是一个具有丰富内涵的文化政治概念。在乡村教育实践中，乡村教师不仅仅传递着普遍意义上的科学知识，同时也承担着在乡村社会中进行文化政治实践的历史使命。在这里，乡村学校不仅仅是对学龄儿童进行教育的学习场域，同时也是国家公民养成的政治场域和乡土意识体认和萌生的文化场域。因此，乡村学校作为“村落中的国家”，是实现国家治理的重要政治空间，也是传递乡村公共空间中的村落文化、村寨文化的重要场所。

首先，乡村教师承担着对乡村共同体成员进行教化的文化使命。这一历史角色，是对乡村教师的文化角色的确认。在中国古代社会中，乡村社会作为一种超稳定的社会构成系统，离不开乡绅和士绅在社会关系中的互动。当前，我国社会提出的“新乡贤”形象在一定意义上也是对这一角色的肯定。这一角色使得乡村教师作为乡村楷模影响到社会生活的各个方面，为乡村社会实现教化的延续提供了一种可能。这一历史传承下来的文化角色是乡村教师的底色，也是彰显乡村教育文化使命的重要构成，有利于乡村社会通过教化构成一个稳定乡村共同体。

其次，乡村教师具有立德树人的国家使命。乡村教师是代表国家完成教育教学责任，这意味着乡村教师不仅仅是作为一种社会职业而存在，而且是一种具有文化责任和社会感召性的志业。当下，由于各种亚文化的入侵，乡村的传统伦理文化的不断解体，宗族关系的松散，乡村教师承担着更为艰巨的任务，面临的困难更为复杂。面对各种亚文化的来袭，乡村教师必须具有坚定的文化政治立场，才可能坚持为人民办教育的宗旨。基于人民的立场，坚持党的教育方针，这体现了乡村教师必须具有政治工作者的属性，是实现国家意识形态进入到乡村社会的重要途经。这不仅仅有利于完善教育的公共治理体系，同时有助于后扶贫时代乡村建设的全面推行。

最后，乡村教师具有改造乡村社会的作用。作为文化政治工作者，乡村教师不是被动的进行教育教学实践，而是作为社会引领者去建设和改造乡村社会。在二十世纪二三十年代，我国著名教育家陶行知、梁漱溟、晏阳初等人开展的乡村教育实践，试图通过乡村教育改造中国社会。其中，陶行知在《我们的教育信条》中提到“我们深信乡村教师应以改造乡村生活为中心，我们深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。”这种改造者的角色不仅最大限度调动了教师的积极性，而且促进了乡村教育跟乡村社会之间的良性互动。

进一步而言，乡村教师的文化政治工作者的身份，是适应乡村全面振兴的时代要求。一方面，乡村教师所进行的文化实践需要考虑到国家政治的基本方向。即是说乡村教师在教学中不是简单的传递其固有的乡村文化，而是需要考虑当前国家倡导的核心价值观所确定的人才规格和方向。在这里，教育中的文化实践不是随意的个人行为，而是需要立足于国家教育政策对乡村人才培养的整体要求。另一方面，乡村教师在学校教育进行的政治实践，需要注重文化的适应性。乡村教师不是简单对国家政策文本进行宣传和宣讲，而是需要考虑乡村所在文化传统与文化资源。承认两者之间的张力，才使得乡村教师角色需要进行创造性的转化。

二、乡村教师作为文化政治工作者的价值分析

作为文化政治工作者是对专业技术工作者的一种超越，重新将乡村教师专业生活与乡土社会下的文化政治生态紧密的联系起来。这种角色理解有利于从专业主义理解框架中解放出来，重新赋予乡村教师一种能动的社会角色。这种角色定位不仅仅有利于转换教师专业发展的视角和学生成长视角，同时有利于我国乡村教师教育理论的完善。

（一）有助于乡村教师融入到乡土社会中，获得专业发展的内生动力

乡村教师不仅仅需要通过培训的方式获得专业的知识和技能，同时需要回到其生存和工作的乡土社会中获得对当下中国乡村社会的理解与体认。这种体认在于通过进入到每一个具体乡村社会中，获得开展教育教学的经验质感，进而成为在乡村社会进行教育改革的动力。

在专业化的大背景下，乡村教师的乡村生活经验被遮蔽，阻碍了乡村教育正向价值尤其是其教化传统的挖掘和传承。如前所述，各级教育主管部门通过让乡村教师进城参与培训的方式，拓宽乡村教师的视野，增长乡村教师的改革意识。这些“走出去”的培训方式无疑有助于借鉴发达的城市地区教育教学改革的经验，提升其专业教学能力。但是，这种借鉴城市的教学方式很难适合乡村教育的实情，甚至加剧乡村教师的“自卑”情节。从长远的角度来看，乡村教师教学实践需要乡村教师自身的主动变革，即通过进入到乡村社会中获得一种真实的变革力量。让教师进入到乡村的文化政治生态中，是为了理解变革中的乡村社会。这种理解的过程，虽然不能直接用于教学过程，但却有助于深入乡村后获得一种来自乡土的力量。这种内生的力量，作为一种植根于乡土文化中的力量，有利于乡村教师让专业实践真正的接上“乡土气”。对于乡村教师的教育实践而言，仅仅有扎实的专业知识和技能是不够的。如果缺乏对中国乡村的理解以及对乡村文化的认同，很容易导致教学过程悬浮在真实的生活之外，无法给乡村教育和乡村社会带来适切性的帮助。

（二）有助于教师理解乡村学生的真实处境，促进学生的根性成长

作为文化政治工作者的乡村教师通过理解乡村社会中的家庭的文化处境和政治地位，才能够体认到每个学生真实的存在。这种理解过程，才使得每个学生从一个学习者成为一个具有多种身份的真实个体。如果只是在抽象意义上去看待乡村学生，学生可能就会被脸谱化，忽视了其内在的需求。教学变革只停留在教学形式变化的层面，很难触动学生的灵魂。通过理解乡村学生的真实的处境，体认乡村学生发展过程中遇到的困难，跟学生一起参与到乡村的建设中，才能让教育获得一种在场的力量。这种力量是一种立足乡村发展带来一种根性的发展，而不是仅仅通过积累文化资本尽早的逃离乡村。这种根性的成长获得一种文化力量，才能使得乡村学生在一种意义连续体上的拓展。

进而言之，理解学生就需要理解当前乡村文化的变迁现实。乡村学生处于城乡文化、代际文化、中外文化等文化间的碰撞与冲突之中。这些冲突表面上体现在教学过程中，但是其根源在日常乡村生活的内部观念性冲突。当下乡村社会出现的留守儿童学习问题，不仅仅是学习态度和能力的问题，更反映了乡村文化出现的“读书无用论”的社会心态结构。这种观念的流行在乡村社会阶层的变动，一批“包工头”和“老板”致富使得很多人对于读书这条路产生了质疑，更有甚者产生了转学甚至逃学的行为。如果一味的强调知识教学，通过考试来刺激，很难让乡村学生产生持久的兴趣，甚至可能会加剧乡村教育的逃离。乡村教师通过进入家庭、进入乡村社会之中，才能让学校教育跟日常乡村生活建立起一种有机联系，这样的教学才能为学生的成长提供一个稳定的前提。

（三）有助于结合中国乡村教育实际构建中国特色的教师教育理论

乡村教师作为文化政治工作者，有利于更好体认我国乡村变革的社会现实和历史传统，进而让乡村教师成长成为新时代教师教育理论创新的源头。在现代教师教育理论体系中，注重的是对师范生的规范化教学能力的培养，强调了教学技能对职业教师生活的准备。这种职业准备是基于城市教师教学要求而确立的一种胜任力，注重获得教学能力。在教师教育学习中，无论是教师教育理论的学习，还是教师技能的培训，现代教师教育体系追求的都是一种普适性的教学，而对我国乡村社会和乡村教育的国情和乡情并未给予重视。教师教育中现代性困境，缺乏文化多样性的体认，这样培养的乡村教师很难适应当下的乡村生活，使得教师很难在乡村社会中扎下根来进行持续的创造。

基于城市教育为样本的教师教育体系实际将教育教学视为一种职业生活，注重了知识和技能的训练，而忽视了对教育情怀的养成，最终导致教师教育理论的空心化。指向城市的教师教育体系，深受经济价值的影响，使得乡村教育作为一种落后教育需要被现代教育所医治，其植根于乡村土地的教育意识和文化基因无法得到有效的阐发，进而加剧乡村教育的解体。进而言之，乡村振兴需要重建乡村社会，离不开乡村教师这一重要的公共角色。乡村教师不仅仅是一个专业知识分子，还需要扮演文化政治工作者角色，才可能融入到乡村社会的公共生活中，进而为乡村教育改革提供中国解决方案。如果乡村教师仅仅从专业技术工作者的角色开展教育实践，乡村社会自身发展文化、政治因素很难进入到教育教学体系之中。这样下去，乡村学习的教育学理论更多是外国教育教学理论的“舶来品”，很难真正改造我国乡村教育实践。长此下去，乡村教育就可能被形形色色的理论所误导，但缺乏来自乡村自身发展的声音。教育学理论作为社会科学，具有很强的地方性色彩，如果一味模仿，可能获得形式上的规范，但很难让这种理论深入到实践之中。盲目模仿的结果是，域外理论的学习代替了深耕乡村生活的本土实践，这样导致了“直接与西方社会科学具体研究对话，中国实践成为被西方理论所选择出来的经验碎片，中国经验本身的复杂脉络消失了”。

三、远离文化政治工作者的乡村教师：现实困境及其反思

由于获得较为系统的专业教育，新时代的乡村教师对未来职业发展和日常生活有了更高的期待。这种高期待与农村生活相对“凋敝”的现实之间形成了强烈的落差，进而阻碍了乡村教师对乡村社会的理解与认同。事实上，在国家的大力扶持下，我国乡村的公共基础设施和生活条件有了很大的改观，但跟城镇生活相比仍然有不小的差距。这种落差使得乡村教师无法获得与城市一样的便利生活，同时使得乡村教师往往游离于乡村生活之外。在承认专业化有助于提升乡村教育教学质量的同时，不能忽视这种专业主义倾向带来的困境。这种困境在于一方面使乡村教育脱离了乡村生活的实际，使得乡村教育化约为简单的知识传递；另一方面，乡村教师游离于乡村建设之外，无法在乡村社会中有效的发挥其能动者的作用。

（一）流动的“外来者”：乡村教师游离于乡村日常生活之外

跟传统教师相对固定的职业生活空间相比，当下的乡村教师群体的流动性大大增强。这种流动性体现为两个方面：一方面是乡村教师不再将教师作为长期的职业设计，随时有转换到其他地方或者其他职业的可能。另一方面乡村教师在日常工作中，处于不断的“迁徙”的过程中。“在城镇化的背景下，上班时间在乡村学校工作、下班后回城里生活这种工作生活两地奔波的乡村教师群体日渐增多。”

传统的乡村教师大多是土生土长的本地农民，他们熟悉当地的农村生活，对生存的土地有一种天然的亲近感。出生在二十世纪五六十年代的乡村教师，通常把家安居在乡村之中，是乡村中受人尊重的“文化人”。这些老师的童年生活有长时间的农村劳动体验，父母兄弟都是本地的乡里乡亲，使得他们愿意亲近农民，也能获得农民的信任和爱戴。在这些乡村教师之中，有很多都曾经担任过民办教师，长期参与了乡村农业活动。这些老师的日常生活和农民生活是统一的。“生产生活的一致性保证了教师与村落中农民及其文化之间的和谐关系。”从专业知识的角度而言，传统的乡村教师虽然学历不高、教学专业能力也缺乏规范性，但他们跟乡村本土社会联系是紧密的，使得他们更能够有效的适应乡村生活。

在这些传统教师身上，乡村就是他们的一生的家，劳动尤其是土地上的劳动是他们人生的底色。正是因为在情感上高度认同，使得乡村社会对于传统的乡村教师而言是一个“熟人社会”。在这个熟悉的人际网络中，他们能切身感受到农民跟自己之间的血肉联系，同时体认到教育生活对于乡村的积极价值。正是因为融入到乡村社会生活各个方面，使得“乡村教师作为乡村社会中的知识分子、乡村文化的精英，在乡村社会中拥有独特的社会地位，在积极投身乡村社会教化与乡村社会改造的过程中，其行为方式也被打上了乡土的烙印。”对于他们而言，他们绝不会因为成为教师而产生对农村的轻视，更不会有逃离乡村的想法。

对于当下的很多乡村教师而言，大学教育接受的是一种在城市的教师教育，乡村生活对于他们而言是陌生的。即便那些从农村考出去的大学生，他们也早已远离真实的农村生活，长期的教育经历使得他们习惯了将城市生活当作未来生活的愿景。不仅仅是乡村教师自己，而且其家长也希望他们进入城镇学校工作，通过跳出“农门”来实现个体价值。在这种价值的诱导下，乡村老师普遍将城市甚至城郊作为未来职业发展的方向。在对Ｇ省Ｋ市Ｌ小学的调研中，一些乡村老师在一边教学的同时，空余时间都在准备其它学校、事业单位和公务员的招考。作为暂时过渡性的工作，使得很多年轻老师只是将眼下完成任务作为自己的工作目标，他们无暇关注乡村社会的传统文化，也很难真正融入乡村社会的政治建设中。

进而言之，对于乡村日常生活的游离，使得乡村教师成为乡村社会 “外来者”。“外来者”的他们来去匆匆，乡村学校只是成为职业初期暂时的落脚之处。对于很多新任的乡村教师，经过了过渡期后，“乡村学校中许多积累了足够教学经验并取得优异教学成绩的中青年不是被抽调到城镇学校，就是流失到经济较发达地区任教。”长期下去，乡村教师成为了乡村社会的“过客”，甚至使得学生心灵之中就会知道家乡留不住人才的印象，甚至在低年级学生的内心世界中产生一种被抛弃的心态。进一步而言，这种外来者的教师角色不仅仅可能影响到乡村教育教学的持续，同时也使得乡村教师很难在工作中获得教学生活的意义，甚至会让其失去最初的教学本心。而在现实生存和未来理想之间导致的巨大冲突，使得很多乡村教师在“走”与“留”之间徘徊，对未来的职业生涯无法进行明确的规划。

（二）“离乡”的准备：乡村教师教学过程的城市化倾向

长期以来，作为专业工作者的乡村教师注重了课程知识的系统性，强化了知识的工具价值。当下，乡村学校虽然在空间上身处于在乡土之中，但是其课程知识延续了城市化的倾向，并没有跟当地的文化资源有机的联系起来。乡村教育的课堂教学更多的是延续知识教学的传授倾向，很难有充分的时间激活本土知识，丰富师生的精神生活。由于教师外在于乡土社会，乡村教师在教学中主要以教材的知识为主，教学成为了一个化约的知识传递过程。

事实上，乡村教师拥有较高的专业素养并没有在乡村生活中很好的展现出来。透视当前乡村教师专业成长背景就可以发现，他们的见习、实习都是在城市中的优秀中小学校完成。通过城市优秀学校的所见、所闻、所作，师范生获得在城市进行教育教学工作的眼界和能力。这种经历使得初任教师很难在理想上充分体认当下乡村社会的实际状况。在一定意义而言，我国师范教育的城镇化倾向，塑造了在城市教育生活的心态和能力，忽视了对真实乡村教育的理解。

进而言之，师范教育城市化取向加剧了乡村教师的不适应。“新生代乡村教师学习历程是紧紧围绕城市导向的内容而展开的，学习内容的城市化导向进一步导致了新时代乡村教师乡村意识的缺乏。”当接受了城市教育的师范生，进入到陌生的乡村学校之中，他们很难通过文化回应的方式进行教学创造。由于无法真正的融入乡村的历史之中，教学实践往往可能通过最简单的教学方式来完成。而通过化约的知识教学过程，实际上将课程知识看作是未来谋生的准备，忽视本土知识在精神建构中的作用。在这里，谋生更多是城市社会中的谋生，是乡村青年的人生目标。无论是通过考大学的方式进入城市，还是通过打工的方式进入城市，离乡的目标是相同的。在这种以城市为取向的引导下，学校中课程知识成为了通往城市的生存资本。

总之，无论是在专业定位的角色上还是在课堂教学的专业实践中，乡村教师都游离在乡村生活之外成为一种点缀。这种游离的生活状态，不仅仅直接体现为乡村教师的职业流动，同时也无法推动乡村学校教育教学质量的提升，也很难让乡村学校跟乡村政治、文化生活之间形成积极的互动。这种游离，使得乡村学校的“孤岛”效应更加明显。长此下去，乡村学校办学不仅仅出现人才流失，而且跟乡村生活之间的联系越来越少，乡村学校很难获得一种内生的动力实现在场的持续发展。

四、成为文化政治工作者：乡村教师的核心要义及其实践路向

乡村教师需要植根于乡村文化政治生活才能成为名副其实的乡村教师。从专业工作者到文化政治工作者的发展，不是否定乡村教师在专业发展中获得专业训练的重要性，而是对乡村教师专业发展的一种时代要求。这一角色的变化意味着乡村教师不仅仅需要完成学校教育教学的常规工作，同时作为一个文化政治工作者参与到乡村建设之中。作为一种复合性的身份，乡村教师至少具有深厚的乡村教育情怀、乡土课程的开发能力、开展文化回应性教学能力，才能肩负其当前乡村教育振兴的历史使命。

（一）具备深厚的乡村教育情怀，能够扎根乡土社会开展教育教学实践

“教育情怀是教师执念追求教育的生命意义和坚守育人职业的内在动力与精神支撑。”乡村教育情怀集中反映了乡村教师对乡村生活的内在认同，对乡村教育意义的一种坚守。作为一种情感支撑，乡村教育对于乡村教师而言不仅仅是一份职业空间，而且是一种实现个体生命价值的意义空间。

乡村教育情怀作为精神动力点化了教师的专业生活。这种点化使得乡村 教师将自己融入乡村生活，去全身心的感受乡村世界的历史与现实，真正将教育实践跟乡村的文化政治生态紧密的结合起来。这种结合使得不再从任务的阶段去看待自己的职业，而是将职业生命融入到乡村振兴之中。这种融入是乡村教师个体意义全面释放，使得教师跟乡村土地连接在一起。这种对土地的热爱，才能让乡村教师获得一种根性的力量，才能避免城市化倾入过程中带来的迷茫与焦躁。因此，具备深厚的乡村教育情怀，是乡村教师成为文化政治工作者前提条件。

（二）具备乡土课程的开发能力，在课程知识中延续乡土社会历史传统

乡土教师作为文化政治工作者，离不开对乡土课程的开发。“乡土课程是相对于国家课程、地方课程而言的，存在于乡村学校，设置课时数与校本课程类似，作为现有学校课程的有效补充，弥补乡土文化不足的一种课程类型。”乡土课程开发能力，是乡村教师通过激活乡村文化资源进行课程选择、编制和实施的能力。通过乡土课程的开发，使得学校教育跟当地的乡村文化有机的联系在一起，为学校教育发展注入了文化动力。

进而言之，具备乡土课程的开发能力，才能够最大限度的避免过度知识教育带来的“空心化”现象。这种“空心化”使得乡村教育遮蔽了乡村社会本土知识的存在价值，进而让乡村教育陷入一种对城市的他乡盲目崇拜之中。通过乡村课程的开发，乡村教育才能体现自身的文化性，进而乡村教育的根性力量显示出来。在不断开放乡土课程的过程中，乡村教师的乡土意识才能激发出来。

（三）具备开展文化回应教学能力，在乡土世界中进行教学变革

文化回应教学源于２０世纪７０年代西方教育对少数族裔背景的关照，后来体现为对文化差异性的尊重。“文化回应性教学的价值是通过搭建与学生经验世界的桥梁，帮助学生更好地理解所学内容，从而促使有效教学的发生。”乡村教育发生的文化空间不同于城市社会，需要乡村教师具备文化回应性教学能力，才能让乡村课堂教学更好结合乡村文化的实际进行针对性的教学改革。

事实上，乡村在长期的历史发展过程中蕴涵了丰富的文化资源，表现为约定俗成的习俗、礼仪和价值规范。乡村教师的文化回应性教学能力需要尊重个人在生存过程中所建构的文化记忆。“教学中对记忆的尊重即对学习者所处社会文化的尊重，学习者不仅是一个具体的人，而且是一个历史文化的人，不是一个被隔离、被支解的认识机器。”这种教学能力不是独立于知识教学之外，而是以理解文化的方式来进行创造性的转化。这意味着乡村教师在遵循国家义务教育课程标准的同时，在教学过程中进行的一种教学创造。通过不断回应乡村教育的实际文化特点，乡村教育的“乡土味”才能够彰显，才能让乡村教育具有自身的特色。

总之，将乡村教师理解为文化政治工作者，是在乡村振兴背景下对乡村教师的角色定位。这种定位既是一种能动的跨界，更是对乡村教师专业成长的一种赋能。这种赋能使得乡村教师不再是在乡村社会之外，而是在乡村社会之中实现的主动发展。这种主动发展不仅仅是一种专业成长，而且是跟时代一起实现的人生成长。作为文化政治工作者的乡村教师，是对乡村教师作用的一种整体性的认识，有助于摆脱相对边缘化的困境，为教师教育理论的丰富和发展提供本土经验。