董从勋,朱晓宏,中国教育学刊
教师实践智慧是教师专业发展中的热点话题。教育实践具有日常性和重复性特征，如何自如地应对教育实践中的烦琐事宜，是每一位教师不得不面对的问题。很多教师基于实际的工作经验，总结出独到的见解，这种基于经验的个人知识，并不能轻易习得。与此同时，教育理论工作者往往基于文本的解读，提出一些规范性要求，并未充分考虑教师实践智慧的情境性特征，同样难以学习。由此，在对教师实践智慧统一性认识的前提下，审视其理解误区，帮助教师更好地理解、习得教育工作场景中的实践智慧，成为一个亟待讨论的现实问题。
一、教师实践智慧的理解误区
对教师实践智慧的理解主要存在两种倾向:一种是教育实践工作者的经验式自足，他们把教师的实践智慧误解为运用自如的教育策略、得心应手的随机应变和津津乐道的教学艺术; 另一种是教育理论工作者的片面理解，他们将教师的实践智慧等同于缄默知识或教学机智，造成对教师实践智慧的片面误读。
(一)教育实践工作者的经验式自足
经验是教师实践智慧的重要来源。教师基于经验总结归纳出独有的实践智慧。这不仅能给教育工作带来便利，提供应对之策，更是形成教学风格和教育信念的重要途径。但与此同时，处于经验层面的教师实践智慧不仅难以复制、学习，而且缺少普遍和体系的认识，容易拘泥细节，无法应对复杂多变的教育情境。
1.运用自如的教育策略
教师日常工作中所遇到的问题都是具体的，大部分没有现成的解决方法。如何灵活运用教育策略就成为解决实践问题的主要方式。教育实践的策略直接塑造教育实践的具体形态，是教师实践智慧的表现形式。高水平的实践策略是拥有教育实践智慧的象征。教师在日常教学中的策略选择与展开，是积极地应对各种情境自然而然的快速反应，能帮助教师顺利开展工作、妥善处理突发事件。人们把这类能自如地运用教育策略的教师称之为有实践智慧的教师。然而，缘于经验的有限性及情境性，实践智慧难以迁移，如何将教学经验转化为实践智慧，着实是个难题。
2.得心应手的随机应变
教学活动偶尔也会出现未能预料的突发事件或超出课前预设的反应等。面对这些情况，教师需要“瞬间知道怎么做”，从而疏导冲突、化解矛盾，使教学恢复正常; 或者产生新的认识、顿悟，并立即采取相应的行动。教师们通常把这种 “瞬间知道怎么做”的状态称为随机应变。随机应变因能够随着情况变化灵活机动地应对，并强调以恰当的手段达到一定目的，所以能随机应变的教师也被称作有智慧的教师。随机应变确实是教师的一项重要能力，但它只是处理教学偶发事件的利器，并不能完全把握教学的方向。
3.津津乐道的教学艺术
在日常教学工作中，总有一些教师能够娴熟地运用综合的技能技巧，创造性地开展教学活动，人们常常把这类“传道有术、授业有方、解惑有法”的具有教学艺术的教师称作有智慧的教师。教学艺术包含丰富内涵，具有美的创造性，可以预设，具有表演性。教学的艺术属性是其不能被科学化、技术化的根本原因。但与此同时，教学艺术是过程的艺术，不同于一般的艺术作品呈现出的结果，教学艺术应当是教师实践智慧的呈现，不能用简单的教学行为所具有的艺术性质来判定。然而，现实中，很多教师将教学艺术窄化为艺术化的细节或片段，甚至背离教育的规律。
(二)教育理论工作者的片面解读
实践智慧有悠久的理论渊源。教育理论研究十分关注实践智慧，从经典的文本诠释到具体的经验研究，呈现出多样化的研究图谱。“教育研究者没有关注到每个教育实践情境的具体状况，所以他们提出的教育理念、方法甚至策略总是具有不同程度的普遍性和抽象性，因而不能直接使用。”这同样适用于教师实践智慧，理论工作者揭示了实践智慧的缄默知识、教学机智等核心属性，不过这些特征难以彰显出实践智慧的全部内涵。
1.缄默知识说
将教师实践智慧理解为缄默知识的主要是教师教育研究者。有观点认为，教师的实践性知识是教师自己所拥有的独特知识，通常在具体的问题解决过程中体现出来，具有情境性、行动性和缄默性的特征。李·舒尔曼 (Lee S. Shulman)提出的学科教学知识(PCK)是整合了教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识而形成的知识，是教师在教学活动中有效发挥作用的实践性知识。无论是实践性知识还是PCK，都是在特定情境中展开的，语言无法言明，是典型的缄默知识。
“缄默知识”本质上是理解和领悟怎么想、怎么做的情景性和个体化的知识，是在行动中所拥有的“行动中的知识”，具有不能通过语言逻辑说明、不能以规则形式传递、不能进行批判性反思的特点。“缄默知识说”指向教师工作境遇中的意会之知，是基于行为结果的经验之识。这种特定情境中的个体性觉悟，只可意会不可言传。因此，作为缄默知识的教师实践智慧，局限性依旧明显。连舒尔曼本人都承认:“教学需要教师具有特殊的专长或艺术技巧，其中善于解释和表现就是核心的特点; 教师缄默知识的价值是有限的，教师需要对他们的学生、专业共同体和同事负起责任，向他们解释做了什么以及为什么这样做。”
2.教学机智说
教学机智是教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。譬如，在处理事前难以预料而又必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现的能力。还有观点强调机智是教师认识到教学设计是一个教师在头脑里的假想过程，面对鲜活的教学情境，随时都需要教师在现场敏感地捕捉情境中的线索，在瞬间作出反应。上述观点都强调了教学机智具有敏感性和反应力的特点。
教学机智说认为教学机智是一种瞬间反应，指向具体情境的激情反应状态，是一种急中生智、偶然冲动和临场处理，具有激情反应性和偶发性。持上述观点的学者用马克斯·范梅南( Max van Manen) 的观点来佐证，如智慧构成了教育学的内在方面，机智则构成了教育学的外在方面; 机智是智慧的体现，是身体作出的反应。但范梅南并没有简单地将教学机智与实践智慧等同起来，他更强调教学机智是践行中的理性反思。“教育机智之所以成为可能是有了教育时机的性质、教育反思的价值和指向、教育学的条件、教育理解的因素、教育情境的关系和结构，等等。”这种反思是建立在对教育问题深刻理解的基础上的，有着教育情境的敏感觉察和作出相应行动的能力。因而，实践智慧并不能完全等同于日常经验中所理解的机智，更包含着教师对“应当做什么”“可以做什么”的内在规定。
二、理解教师实践智慧的应有之意
面对复杂和不确定的教育实践，教师可根据自身经验形成独特理解，简化教育过程，这是教师实践智慧的独特价值。教师应了解实践智慧的应有之意，着力提升实践智慧。
(一)冲突情境中的微妙平衡
实践智慧的概念由亚里士多德(Aristotle)提出，指涉知识与德性的统一，是相对于纯粹科学、技术(应用科学)而言的。实践智慧是一种关于人类践行的知识，并以在具体事物中的践行作为自身的目的。与纯粹科学、应用科学相比，实践智慧是对特殊事物的知识，而不是对普遍事物的知识，对象是变化的具体的事物或情境，目的是行动本身的正当性或善，动力是伴随理性的面向实践的筹划或行动。质言之，实践智慧是揭示实践活动自身特质的恰当方式，可使人“以正当的方式，在恰当的时间达到正确的目标”。
教师的实践智慧是在教育工作中自然而然地呈现出来的，并不是某种方法或技巧的运用，同时还具有不充分性，即目的和手段之间并不能构成逻辑上的充分必要条件。究其原因，是因为教育实践中充满着大量的复杂和不确定的情境，给教师行为带来困境。正是这些困境，不仅为教师的实践智慧带来生长空间，更帮助教师全面理解自身行为的正当性，在冲突情境中保持微妙的平衡。
首先，教育目的与教育手段相冲突。“目的—手段”体系是典型的教育学知识框架。但“当我们去分析具体的教育方法、手段时，并不能清晰地看到教育目的与具体方法手段之间的完整对应关系”。教育实践不是一个精确的领域，教育目的和教育手段并不严格对应。相对而言，教育目的更为明确，教育手段则纷繁复杂。这是教师对方法、手段的兴趣远超于教育目的的原因所在。好的教育手段往往不能实现良好的教育目的。教育理论所提供的方法、原则无法应对灵活多变的教育情境，教师在处理具体问题时往往面临着放弃既有原则的境况。因而，教师需要调动实践智慧协调两者的关系，把握教育过程的总体性。
其次，外在目的与内在目的相冲突。教育的内在目的是教育活动之中的目的，外在目的则附加在教育活动之外。虽说实践以自身为目的，但就现实性而言，一方面，两者共同构成教育目的的总体框架; 另一方面，两者往往互相冲突，处于动态平衡状态。教师行为通常更接近内在目的，如何平衡两者价值的整体性，洞察化解互相冲突的契机，成为教师实践智慧的作用空间。
（二）自觉的基于理性反思的行动改进
教师的实践智慧最终要落实到具体行动上来。实践智慧是理解教师行动乃至教师职业的根本方式。基于前述考察，可以把教师的实践智慧界定为教师在具体教育情境中，基于善的教育价值追求，对教育的规律性把握、创造性驾驭，并能够基于理性的思考，灵活机智地应对各种问题的综合能力。约翰·杜威(John Dewey)也持类似观点，他认为实践智慧就是一种深思熟虑，“更广泛地、更细致地观察正在发生的事情，然后从已经被注意到的东西中谨慎地选择那些因素，这些因素恰恰指向将来要发生的事情”。可以说，实践智慧内蕴着实践与智慧的品质，即以自身为目的的善的伦理品质、以知识经验为基础的知识品质、践行中理性反思的思维品质和持续改进的践行品质。
其一，对教育目的的自觉。教师的教育目的是观念性的存在，反映了教师对什么是好教育的认识和理解。在教育活动中，每时每刻都需要作出选择和判断，只要是出于主体意愿的选择必然基于主体一定的价值取向，即趋向善的目的。实践智慧之“善”是人类“普遍的善”，而不是“个人的善”，缺乏价值导向的任何“聪明之举”都不能称之为“实践智慧”。
其二，教育行动中的觉察反思。反思性表现为对教育情境的敏感反应、教育问题的即时觉察和准确判断、教育策略的理性抉择。教育实践处于变化的、不确定的情境中，敏锐地捕捉实际教育情境中的细节和问题，思考问题的性质及其间暗含的行动可能，抉择行动方案并付诸实践，这是教师实践智慧得以发挥作用的重要保证。行动中的觉察反思意味着具有清醒的教育意识，敏锐把握教育时机，这是教师实践智慧的主要特征。
其三，持续的行动改进。教育活动是目的在行动中展开的过程，强调在理性反思、即时觉察基础上的及时调整和改进。实践智慧是好判断与好行为的完美结合。教师的教育实践既有目的在先的拥有，也是基于反思的调整和改进，是一种反思性实践。根据情境的可能性，对教育活动进行持续的改进，是教师拥有实践智慧的重要体现。
三、教师实践智慧的真实呈现
教师的实践智慧既不是一线教师简单的经验理解，也不是教育研究者片面的理论理解，而是教师在教育工作过程中基于目的在先的倾听式体察和反思性践行。
(一)在课堂教学中充盈“教学”智慧
课堂教学旨在改造学生的直接经验，使学生对世界的认识从常识走向科学，充盈科学的世界观。教师对教学目标的准确把握决定着教学活动的进行。教师对目标的在先拥有是保证教学敏感性的内在前提。具体而言，教师在教学过程中能够根据教学情境不断调整教学预设生成适宜的教学活动，达到预设与生成的完美结合; 教师能够随时通过倾听体察学生的“愤”“悱”状态，把握适当的时机进行启发式教学。当教师遇到突发事件时，能够作出即时反应并妥善处置和巧妙化解，这就是教师们话语中的随机应变或教学机智。
教师的教学机智不是随机发生的，而是缘于目的在先。教学的目的既是教学活动的指引，也是机智地调整教学活动的依据。教学过程就是目的在过程中的展开过程，在此过程中，目的支持着教师对教学活动的反思及行为的持续改进。
(二)在师生交往中呈现“育人”智慧
“育人”直接体现在师生的交往活动中。在师生的日常交往过程中，教师的一言一行都对学生的学校生活产生影响，直接影响学生价值观的形成。约翰·弗里德里希·赫尔巴特( Johann Friedrich Herbart)强调师生交往的教育价值，他认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。教育最重要的任务是改善心灵，使品德的观念成为最强的观念。卡尔·西奥多·雅斯贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)也认为，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积，教育的本质是灵魂唤醒灵魂。前述的心灵和灵魂其实就是人心中的“善”，即人的一种心智范式，体现为人的价值态度，通过师生交往直接影响学生的心灵。
教师要能敏锐地觉察学生价值观的变化，引导学生价值观的发展。育人契机体现在对学生的倾听体察和教育时机的准确把握上。教师的育人智慧更体现在对学生言行的敏感，师生交往看似随意的、经验式的，其实内蕴着教师对学生“善”的拥有。在这一目的的引导下，教师的一言一行才得以潜移默化地促成学生正确的价值观。
(三)在环境创设中体现“教化”智慧
如果把 “教学”智慧理解为用代表人类文明成果的课程(间接经验) 改造学生的直接经验，充盈学生科学的世界观，体现为“事理”;把“育人”智慧理解为教师通过与学生的直接交往活动改善学生的心灵，促成学生正确的价值观，体现为“情理”。那么，学校教育不仅是成才之“教”、成人之“育”，更是通过整个学校生活实现“教化”，即营造学校的氛围，实现环境育人、生活育人。
学校育人环境的创设是教育者目的意识的直接反映，教师要清醒地意识到什么样的环境能陶冶学生的情操和启迪学生的心智。学校教育既是儿童个性化的过程，也是社会化的过程。对学生而言，学校生活和社会生活的逻辑是一致的。这就要求教师能够融合儿童立场与社会立场，以社会化的目标去营造教育的环境和氛围。基于社会立场促进儿童的社会化，要求教师充分理解社会的公共性，为学生营造参与社会公共生活的空间和环境。基于儿童立场促进儿童的个性化，要求教师理解儿童作为未成年人发展的各种可能性，为其充分发展留有足够的空间。在此，需要指出的是，将教育分为“教学”“育人”“教化”三个维度，并非割裂教育的整体性，他们具有内在的统一性和一致性，共同指向育人的目的。
