陈芝武，教师教育论坛

 

一、核心素养教育改革与教师专业化发展

核心素养教育改革是近几十年世界多个国际组织、国家和地区共同关注的话题，甚至成了近年来一些国家或地区开展教育改革和课程改革的重点。核心素养之所以引起全球的广泛关注，与社会经济的迅猛发展紧密相关。如今，社会经济发展正处于工业时代向知识经济时代转变的过程中，人们的能力观、知识观和学习观正不断受到冲击和挑战，由此带来了人们对学校教育目标的深刻反思，人们开始意识到，工业时代的产业工人以及专业化的知识劳动者将不能适应未来社会的发展需求。在这样的背景之下，许多国际组织、国家和地区都在积极思考如何培养未来的公民以使其更好地适应未来工作与生活的问题。这也是当今世界许多国际组织、国家和地区关注核心素养教育改革的内在动因。例如，经济合作与发展组织（以下简称“经合组织”，OECD）是最早开展核心素养研究的国际组织，其提出核心素养主要是为了应对和解决如下几个方面的问题：一是在未来社会中，人们为了更好地生存需要具备什么样能力；二是当人们寻找一份工作并胜任工作岗位的要求时，需要具备哪些能力；三是人们需要提升哪些品质以保持与不断变化的科技相适应。2002年，美国正式启动了21世纪核心技能研究项目，目的在于探寻那些可以让学生在21世纪获得成功的技能、知识，在世界范围内产生了广泛的影响。随后，欧洲联盟（以下简称“欧盟”，ＥＵ）于2005年发布了《核心素养：欧洲参考框架》，向其成员国推荐了８项核心素养以作为推进教育改革的参照框架。尽管不同国际组织、国家和地区对核心素养的表述存在一些不同，但这些表述的背后都表达了对培养未来公民应具备什么样的素养才能更好地适应未来社会发展的思索。如此看来，核心素养教育改革不仅成了一国或一地区的当务之急，而且是未来国际教育改革的发展趋势。

2014年，我国颁发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，该文件提出将“学生发展核心素养体系”的研制与构建作为推进教育改革深化发展的关键环节，这标志着我国正式加入国际核心素养研究和教育改革的行列。2016年，以北京师范大学林崇德教授为首的中国学生发展核心素养课题组发布了《中国学生发展核心素养》研究成果，引发了教育界的关注，核心素养成为近两年教育领域研究的热点话题。2017年底，教育部印发了新版普通高中课程方案和语文等14门学科课程标准，凝练了学科核心素养，各学科标准还进一步精选了学科内容，促进学科核心素养的落实。与此同时，我国各地中小学校纷纷进行了基于核心素养的校本变革。例如，清华大学附属小学开展了基于核心素养的“１＋Ｘ”课程整合改革，形成了学校的育人特色；深圳明德实验学校进行了基于核心素养的语文课程校本化改革，让语文教育重返生活世界，有效提升了学生语文综合素养，等等。这些都是核心素养教育改革在我国扎根、发展的表现。

“任何教育改革最终都要聚焦和落实到以直接培养人为不可推卸的社会责任的学校中”，教师是学校教育中最能动的因素，是学校教育工作的主要实施者，是直接影响和决定学生发展的因素之一，因而教育改革成功与否的关键在教师。世界各国的教育改革实践也表明：教育改革的成败很大程度上取决于教师队伍的素质、对新教育观念的态度和接受程度。因此，只有当教师的素质有了显著变化，教育改革才能取得有重大意义的成功。教师专业化发展是教师作为专业人员，在专业思想、专业知识和专业能力等方面不断发展和完善的过程，是提高教师队伍整体素质的核心之所在，是保证核心素养教育改革走向纵深发展的重要推进策略。目前，我国中小学教师专业化发展还存在多方面的问题，限制了教师深度参与核心素养教育改革、推动核心素养教育改革纵深化发展。因此，提出目前我国教师专业化发展存在的问题，研讨问题解决的方法路径，从而推动教师在核心素养教育改革背景下实现专业化发展，显得既重要又紧迫。

二、目前我国教师专业化发展存在的问题

（一）职业化的凸显与综合化的缺失

教育既是一门科学，也是一门艺术。一个人要想从事教师职业就必须接受专门的训练，具备教师最基本的能力和素质要求。随着我国对教育重视程度的不断提高，教师作为独立的职业群体，越来越受到社会的尊重和认可，其专业化发展越来越受到重视。但是目前教师在专业化发展过程中，还存在一定的问题，即职业化愈加凸显、综合化遭到削弱，具体表现在教师教育部门及教师自身都过于注重师德素养提升、教育理念更新、教学方法论学习和班级管理技巧完善等，而忽略了教师跨学科之间的交流以及教师科学和人文素养的培养等，致使教师的知识面不够宽广，综合能力不高，这不利于学生核心素养的培育。核心素养教育改革要求教师具备综合化的素养，发展跨领域的综合知能，认识到学生需要的素养也是教师必备的专业素养。此外，我国严格的考试与筛选机制为国家以及各行各业提供了专业化的人才，同时这也造成了社会人文精神的缺失。学校教育过度注重对学生学科知识的传授，这样就违背了核心素养教育改革的价值导向。因此，这就要求教师必须具备人文底蕴与科学精神素养，做到人文教育与科学教育的融合，实现人文精神与科学精神的和谐统一。

（二）群体专业化的加强和个体专业化的削弱

“教师专业化发展”是一个内容十分宽泛的概念，我们至少可以从两个层面去理解：一是教师作为一个群体，教师专业化发展强调的是作为群体的教师的专业提升。这种理解往往倾向于从历史和社会的角度去描述和界定教师职业的专业性质。“专业化发展”概念中“发展”的含义更多地体现为群体意义上教师职业走向专业化的过程，它往往强调教师外在的、被动的专业化提升，如新手教师接受入职培训、在职教师按要求接受继续教育学习等。二是从教师个体的意义上的理解，强调的是作为个体教师的专业提升，倾向于从教师的个人成长过程、阶段和条件的角度去把握教师专业化发展的特征和过程，注重教师内在、主动以及个体专业化提升，“发展”在这里指的是教师的个人职业成长。从目前的情况来看，我国教师专业化发展存在群体专业化的加强和个体专业化的削弱问题。一方面，职后教师教育在教师专业化发展中占有重要地位，目前我国已经形成了完善的外部动力机制，诸如职后教师教育结果与教师聘任、晋升直接挂钩等制度，有效促进了教师群体专业化发展。另一方面，受传统理念的影响，仍有一大部分教师习惯于服从外在的规约，将自身定义为满足社会需求和教育改革政策的忠实执行者，致使内在和主动的专业化发展意识不足，自主能力较弱。在如今核心素养教育改革的背景之下，相关教育职能部门在强化教师群体专业化发展的过程中，切不可忽视教师个体的专业化发展。实际上，教师个体专业化发展是教师群体专业化发展的基础和先决条件，重视教师专业化发展就要深入发掘教师自主性，将教师专业发展过程视为教师主动、能动和可持续的建构过程。

（三）教学技术的增强与科研能力的弱化

教师的教学技术是教育技术的核心部分，指的是教师运用一定的手段进行教学的行为方式。通常而言，教师在日常教学活动中都需经历备课、讲课和辅导等一系列教学环节，从这个角度来看，教学技术就可细分为课前准备技术、课堂教学技术和课后导评技术等等。实际上，在我国目前仍以考试分数和升学率作为评价学校和教师的主要标准的情况下，许多教师为了提高教学成效，培养所谓的拔尖学生，不断强化自身的教学技术。一方面，不断提升和完善教学技术是教师职业道德的要求，反映的是教师的责任感和事业心。另一方面，过于追求精湛的课堂教学技术，会使部分教师忽视教育科研的重要性。一些教师认为开展教育科研是教育科研部门和专家的事，与自己无关，从而导致自身科研能力的弱化。此外，相关教育职能部门在组织教师继续学习时，也多从师德师风、教育理念、课程与教学和德育与班级管理等层面设计课程，很少将提升中小学教师教育科研素养作为独立模块设计培训方案和课程。内外部因素相互交错、共同作用，致使教师教学技术得到增强的同时，教师教育科研能力却弱化了。核心素养教育改革是新事物，在我国尚处于发展的起始阶段，因此在此过程中涌现出的很多教育问题都是新问题，教师在问题解决中并没有拿来可用的方案，甚至没有任何可供参考的对象。所以，解决教育新问题，只能依靠教师自己，即教师只有不断提升自身的教育科研能力，才能更好地应对核心素养教育改革出现的新变化和新问题。

三、核心素养教育改革背景下的教师专业化发展策略

（一）研制教师核心素养体系，为教师专业化发展提供指引

核心素养教育改革旨在解决培养未来公民如何更好地适应未来工作、生活及促进社会发展的问题，研制学生核心素养体系并培养学生核心素养只是此次教育改革中的一个重要方面。核心素养不应该只是学生的专利，教师也应该加强核心素养构建，且教师的核心素养与学生的核心素养应该具有同等的研究价值。实际上，成功的教育改革离不开教师，学生的发展也离不开教师的发展。所以，要培育学生核心素养，推动教育改革向纵深化发展，相关教育职能部门就必须研制出教师核心素养体系，为教师专业化发展提供方向指引。目前，国内已有一些研究人员从不同视角来探讨教师核心素养的问题了，如天津师范大学王光明教授界定了“教师核心素养”的内涵，并结合我国教师的教育生活状态，遴选出“保障类”“方向类”“动力类”三类素养和能力；北京教育学院杨志成研究员采用演绎分析和比较分析方法，初步构建了包括２个维度和４个领域的中小学教师核心素养体系，等等。可以说，这些研究都为相关教育职能部门研制教师核心素养体系提供了参考。结合已有研究，笔者认为在研制教师核心素养体系方面，相关教育职能部门需要考虑以下三点：一是考虑国际教育改革发展趋势。教师核心素养体系的研制不能闭门造车，而是要紧密结合世界教育改革潮流，密切关注世界教师教育政策变革动向与内容，与国际接轨，与时代发展同步。二是考虑国内教育发展特点。教师核心素养体系的研制要深入考虑我国中小学教育实际情况，在借鉴国外相关政策内容和研究成果的基础上，探索出具有本土化特色的、符合我国国情的教师核心素养体系。三是考虑历史与现实的结合。核心素养教育改革是对我国以往教育改革的继承和发展，因此，教师核心素养体系的研制就要结合以往的教师素养研究成果，并将之合理融入其中，从而观照历史与现实，实现二者的融合。

（二）丰富教师教育内容体系，为教师专业化发展提供保障

核心素养教育改革要求教师具备综合素养，因此相关教育职能部门要把丰富教师教育内容体系放在重要位置。首先，教师专业化发展包括专业知识、专业技能、专业修养和专业精神等多个方面，充分体现发展的科学性和人文性。核心素养教育改革要求学生具备“科学精神”和“人文底蕴”，这就要求相关教育职能部门在设计教师教育内容体系时加强人文性和科学性的融合，实现二者的统一。其次，职前教育和职后教育是加强教师专业发展的两种主要途径，但这两种教育方式主要以专业教育为主，涵盖面不够广泛，内容不够深刻，无法达到良好的教育效果。因此相关教育职能部门应采用专业教育与通识教育相结合的方式，以丰富的教育培训内容，提升教师跨领域的综合知能，促进教师素养综合化发展。再次，相关教育职能部门在设计教师教育内容时要注重对薄弱环节的优化，重点提高教师的科研理论与实践水平、增强教师发展的内在动力以及提升教师跨学科间的沟通协作意识和能力等。在核心素养教育改革背景下，要提升教师的综合素养，就必须不断地加强和完善教师教育内容体系的薄弱环节。最后，为提升教师教育的效果，在内容体系得到优化时相关教育职能部门切不可忽视对活动空间的设计。教师个体专业发展可以在学校教育教学活动中进行，而对于教师群体专业化发展，就要拓宽活动范围，加强学校之间的联系，建立开放式的公共活动空间，促进教师综合素养的提升。

（三）提升教师自主发展意识，为教师专业化发展提供动力

教师个体专业化和群体专业化是教师专业化发展的两个重要方面，群体专业化有助于促进个体专业化，而个体专业化是群体专业化的前提条件。因此，实现教师群体专业化发展应首先从实现教师个体专业化发展开始，而其中尤为重要的是激发教师自主发展意识。核心素养教育改革对教师的发展提出新挑战，为教师的积极转型提供了动力。如果教师仍习惯于服从外在的规约，缺乏自主发展的意识和能力，将不能适应新形势的要求。一方面，我国教师教育的价值取向仍然是针对教师步入岗位后的职业教育，这种一成不变的教育模式大大降低了教师学习的积极性。因此，相关教育职能部门应积极改变教师教育方式，采用自我教育与外部教育相结合的方式，让教师处于不断变化的社会发展环境之中，使得教师能够充分了解我国的教育现状，激发教师的责任意识，这样才能让教师成为一名具备核心素养的教师。另一方面，“任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人”。因此，处于教育核心地位的教师，更应注重自我发展，提升自我能力和品格，树立良好的教师形象，做到以人为本，构建良好素质教育模式，培养能够终身学习的学生；应加强对教师职业的了解，充分认识到教师职业可持续发展的必要性；应改变以往重学科、轻教育的理念，而且要确定好主体角色，将教育作为专业活动对象，在教给学生知识与技能的同时，更要教会学生成为完整的人。

（四）以评价作为改进的抓手，为教师专业化发展提供助力

教师评价是核心素养教育改革的重要组成部分。教师评价的价值不在于考核教师个人，而是通过评估促进教师自己对教育教学进行反思，不断地认识自我、发展自我和完善自我，优化其素质结构，促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神和跨学科素养等方面得到和谐自然的发展，进而提升教师应对教育改革的能力。一般而言，从不同角度出发，教师评价可分为教师胜任力评价和教师绩效评价、奖惩性教师评价和发展性教师评价、他人评价和自我评价等。除自我评价外，其他评价都强调由外而内，重视奖励、惩罚这样的外在手段的作用，起到一定的导向功能和激励作用。笔者在此重点阐述自我评价对促进教师专业化发展的意义。教师自我评价的方式可以鼓励其积极参与评价过程和进入核心素养教育改革的主人翁角色，有助于弘扬民主气氛，增强教师的自我意识，有利于提高教师评价结果的客观性、可信性和有效性。对绝大多数教师来说，自我评价就是一个连续不断的自我反思、自我教育和激发内在动机的过程。如果说知识是教师专业化发展的重要力量，那么反思则是教师专业化发展的根本机制。有研究者指出：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”可见反思对教师专业化成长的积极作用。这就要求广大教师在参与核心素养教育改革中跳出外在规约和外在评价的藩篱，加入自我评价和自我教育的行列。