李刚，思想理论教育
百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。面对我国教育改革的新方位、新征程、新使命，部分教师身上存在责任心不强，教书育人意识淡薄，教风浮躁，急功近利，言行不够规范等问题，他们的素质能力难以适应新时代人才培养需要，思想政治素质和师德水平需要提升，专业化水平需要提高。2018年1月，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调要造就一支党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍，落实立德树人根本任务，并指出要把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，突出全员全方位全过程师德养成。2019 年 11 月，教育部等七部门印发了《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，强调要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准，将社会主义核心价值观贯穿师德师风建设全过程，并首次提出要突出课堂育德，在教育教学中提升师德素养。在课堂教学中开展师德师风教育是新时代师德师风建设的重要内容，全面理解课堂育德的深刻内涵与实践路径具有重要的现实价值与深远意义。
一、课堂育德是新时代师德师风建设的主渠道
加强和改进师德师风建设是全面贯彻党的教育方针的根本保证。教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任。教师在课堂教学中传播科学文化知识以及培养学生多方面能力时所表现出来的思想政治素质、职业道德水平、专业学术水平等潜移默化地影响着学生的世界观、人生观和价值观，直接关系到亿万青少年的健康成长，关系到国家的前途命运和民族的未来发展。因此，引导广大教师守好讲台主阵地，充分发挥课堂教学培育师德的功能，将立德树人放在首要位置，融入渗透到教育教学全过程，使教师以心育心、以德育德、以人格育人格是新时代师德师风建设的重要方式。
1. 师德师风是教师课堂教学活动的思想指南
师德师风是教师在课堂教学活动中所体现出来的思想作风、工作作风以及生活作风的总和，是教师从事课堂教学活动的灵魂与准则。没有了师德师风的引领，教师就失去了从事课堂教学活动的职业基础、思想指南与精神引领，因而要想提升教师课堂教学能力首先需要提升教师的师德师风修养。一位教师能够热爱教学工作，能够热爱学生群体，能够全身心地投入到教育教学工作中去等都是良好的师德师风的表现。师德师风是促进教师各项专业素质提高的内在动力，同时也是影响教师教育教学行为的内在因素，教师较高的师德师风修养能够正向引导学生的积极成长，促进学生自由全面的发展，提升我国整体教育质量。
2. 新时代师德师风建设离不开课堂教学活动
目前，由各级教育行政部门和学校开展的教师培训与学习工作是师德师风建设的重要举措，但教师高尚师德师风的养成离不开课堂教学活动，仅仅通过几节培训课以及几次示范课的基本理论知识学习是难以达到的。高尚的师德师风不会在每位教师身上自然形成，教师必须深入到课堂教学活动并在其中反复锻炼和思考，才能提升自身的师德师风水平。离开了课堂教学活动的引导，教师的师德修养就失去了现实基础，同时也失去了目的和归宿，师德师风建设也只能是纸上谈兵。因此，教师要在课堂教学活动的场域中践行师德师风规范，真正将思想要求落实到具体行动中而不是流于表面，针对具体的教育教学问题展开思考与体悟，从而深切认识到师德师风对于提升教学质量与促进学生成长的深刻意义和实际作用。与此同时，教师也能真正收获职业幸福感与事业成就感，更进一步提升自身的师德师风修养水平。
二、新时代师德师风建设中课堂育德的内涵分析
随着我国社会发展与教育发展的快速变革，师德师风建设面临许多新情况、新问题和新挑战，人们普遍认识到课堂教学不能仅仅关注教师的教学能力，同样需要关注教师的师德师风行为，并将课堂作为培育师德的主阵地与主渠道。课堂是师生联系的纽带，是教育发生的场域，是立德树人教育实践活动发生的主要形式，同时也是教师履行教书育人职责、学生接受教育引导的主要场所，教师在课堂教学中作为第一负责人需要身体力行地贯彻落实立德树人根本任务。课堂育德增强了新时代师德师风建设的针对性与实效性，使师德师风建设更加贴近实际、贴近教师，讲求实际效果。新时代师德师风建设中的课堂育德是为适应我国教育改革新形势新任务的要求以及积极探索师德师风建设特点与规律后所提出的，用以提升教师职业道德素养的重要举措，具体是指在课堂教育教学活动中提升师德素养，将教师的师德意识、师德情感与师德行为通过教育教学活动融合在一起，以教师心育学生心，以教师德育学生德，以教师人格育学生人格，注重教师在教学实践过程中对于师德师风的体认，使教师在课堂教学活动中对于师德师风自觉践行、自我反思、自我感悟与自我升华。基于此，笔者认为新时代师德师风建设中的课堂育德包括三方面的基本内涵：一是以课堂教学自觉育师德意识；二是课堂教学感悟育师德情感；三是以课堂教学反思育师德行为。
1. 以课堂教学自觉育师德意识
师德意识是教师对师德关系、师德现象以及师德原则、师德规范和师德范畴的综合反映及主观再现的过程。师德意识是师德行为的前提，是促使教师不断陶冶情操、增强教育艺术修养、加强专业理论学习、夯实专业理论基础、提高从师任教技能、更新教育思想和教育观念的精神力量。教师只有在正确的、高尚的师德意识支配下才能表现出高尚的师德行为。
师德意识是产生师德情感以及实现师德行为的重要基础，是教师在进行课堂教学过程中所表现出来的师德理想、师德认识、师德信念与师德意志。其中，师德理想是指教师对于自身以及教学未来的展望与思考，是教师教学活动的精神需要，对于教师教学活动有着统率、指导和定向的作用；师德信念是指教师在深刻理解师德的基础上产生的对师德的信仰以及履行师德义务的自觉性与责任感；师德认识是指教师对于师德关系以及处理这种关系的师德原则和规范的认识，是增强师德理想与师德信念的过程，也是增强教师教学责任感的重要前提；师德意志是指教师在履行师德义务过程中所表现出来的克服困难、排除障碍的毅力和持之以恒的精神，是将师德认识升华为师德品质的内在精神力量。
教师师德意识不是自发形成的，需要不断地在课堂教学实践活动中进行塑造，需要教学自觉的渗透与支撑。一般认为，教学自觉指的是教师对各项教学活动有着清晰而又明确的认识以及积极实现教学理想的主观心理态度。教师只有具备这种教学自觉意识，才能够产生自我发展、自我提升以及自我修正的行为，进而愿意去提高教学能力，打造自身的教学特色并最终为学生的全面发展服务。教学自觉意识使教师不再将教学视为外在的、边缘的，而是内在的与融合的，使深沉的教学思考与生动的教学方式相辅相成，在提升教学质量的同时增强教师的师德理想、师德认识、师德信念与师德意志，并最终促进教师师德意识的养成。
2. 以课堂教学感悟育师德情感
师德情感关注的是教师的情感体验，即教师对于现实中的师德关系与师德行为产生的情绪态度。师德情感是师德的重要组成，能够加深师德认识、坚定师德信念以及推进师德建设，没有良好的师德情感，师德培育便如无源之水、无本之木。
培养良好的和高尚的师德情感是师德师风建设的重要目标和内容，一方面，良好的师德情感可以催生积极的师德认识并将其升华为师德信念与师德意志，同时牢固师德理想；另一方面，师德情感与师德认识、师德信念、师德意志以及师德理想不同，其直接作用于师德行为，每一次不同的情感体验都对应着同时态的师德行为。一般而言，师德情感在形式上分为三种：第一种是直觉的情感体验，即教师由于对某种特定教学情境的感知所引发的师德情感，是对于师德的直接反映，往往对于师德规范准则的意识不深刻；第二种是形象的情感体验，即教师由于认识或者想象某些高尚的师德形象而产生的情感体验，这些具体形象的师德范例容易引发教师的师德情感共鸣，激发教师的模仿心理；第三种是伦理的情感体验，即教师在师德理论的基础上对于大量的师德事实与情感体验进行概括反思后所形成的一种高级的、深刻的、自觉的情感体验，这种师德情感是带有更多理性思考的。
情感的培养不同于知识的记忆和技能的习得，师德情感的养成并非仅是理性思考的结果，而是感性与理性交互渗透的思维活动。教师在教学活动中培养师德情感的主要方式也非长时间、单一形式的强化，而是更多地来自教学感悟，即由教师的心理活动与教学活动共同联系、相互作用的结果。教学感悟是由于教学活动的触发而引起的教师对于教学新的认识和理解以及重构的过程，能够使教师对教学情感得以加深、对教学理解得以跃进、对师德认识得以升华。
3. 以课堂教学智慧育师德行为
师德是在具体的教学情境与行为效果中得到体现和理解的，脱离了教学行为，师德将无栖身之所。师德行为是师德意识和师德情感的外在表现，能够从根本上推动课堂教学的发展以及立德树人根本任务的落实。师德意识是师德行为产生的基本前提，且师德行为的产生也促进了教师师德意识的加深。事实上，所有的教育教学行为中都蕴含着师德行为，同时也是对于师德意识与师德情感的实践表现，使教师对于师德的认识越来越深刻，进而师德水平得到真正提高。
师德行为是教师在课堂教学活动中所表现出来的，符合师德要求的一种有目的有意义的意志行动。师德行为是教师教育教学活动中依据师德原则规范展开的基本道德活动现象，体现着教师的世界观、人生观、价值观、责任感、职业理想与道德品质等，对于学生的道德习惯、道德行为以及道德品质的形成有着重要的影响。教师师德培育依存于教育教学实践，教师只有在教育教学实践中不断地练习与反思，才能获得更进一步的提升。依据师德规范与准则要求，课堂教学中的师德行为可以分为社会行为、律己行为和从教行为三方面内容。其中，社会行为包括坚定政治方向、自觉爱国守法、弘扬中华优秀传统文化等，律己行为包括坚持言行雅正、秉持公平诚信等，从教行为包括潜心教书育人、关心爱护学生等。
师德行为是教师在课堂教育教学活动中受师德规范引导的行为表现，师德履行的有效性体现在教师践行师德规范与完成师德行为的熟练化和自动化程度上。而提升这种有效性的方式除了教师培训以及来自第三方师德师风建设机构的评价反馈外，更重要是的教师教学智慧的运用。教学智慧是体现师德师风的重要载体，是教师教学情感态度的合理表达。教学智慧关注的是教师在面对复杂多变的课堂教学实践活动时，依据自身对教学现象和教学理论的感悟以及整合相关信息后所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力和解决特定教学问题的机敏程度，它能够帮助教师迅速对某些师德情境作出最为合适的反应。在活生生的教学场景中，师德行为随时发生，教师需要进行感知与判断，领悟情境中的“师德记号”，采用相应行动使这些“师德记号”沿着预期的方向发展。
三、新时代师德师风建设中课堂育德的实践框架
如前所述，课堂育德是新时代师德师风建设的重要内容，广大教师需要守好讲台主阵地，将立德树人放在首要位置，在教育教学中提升师德素养。当前，教师课堂育德面临多重现实困境，深入实践仍然需要解决诸多实际问题，如教师课堂育德意识薄弱、课堂育德理解偏差、课堂育德方式错误以及课堂育德时机不当等。基于此，本研究建构了“导—育—评”一体化课堂育德实践框架，以“导”为目标，以“育”为方式，以“评”为促进，深度提升新时代教师对课堂育德的理解，有效强化新时代教师的课堂育德意识。
1. 新时代课堂育德的目标导向——“导”
尽管理论学习是培育良好师德师风的重要方式，但相较而言，在课堂中进行教育教学实践才是塑造良好师德师风、锤炼教师高尚道德情操的练兵场。一直以来，课堂育德的重心在学生，强调教师对于学生的单向育人，将教师职业道德素养从课堂教学中剥离了出去，忽略了课堂教学对于教师师德师风培养的重要意义。正是基于这样的思考，新时代师德师风建设中课堂育德的目标导向是提升教师师德素养，并从时代性、主动性、针对性以及实效性四个方面全面思考课堂教学中的师德师风建设。
第一，充分认识课堂育德的时代性。师德师风建设是一个长期发展的、动态的过程。师德师风建设的内涵随着时代推进得以不断地丰富与发展，使之贴近教师发展、贴近教学实践。特别是相关政策文件明确突出课堂育德在提升师德素养中的重要地位，更是将师德建设与教学实践紧密联结起来。社会进步与科技发展要求新时代的教师不仅需要具备优秀的教学能力与扎实的科研能力，同时需要具备高尚的师德。此外，教师师德培育不能仅限于传统意义上的师德理论学习，而是需要在教学实践中表现出良好的师德意识、师德情感与师德行为，真正发挥课堂育德对于师德师风建设的引导作用。
第二，充分强调课堂育德的主动性。在课堂育德中，教师既是师德教育的主体，又是师德教育的对象，教师作为亲历者参与师德师风建设能够最大限度地发挥教师的积极性和主动性，深刻理解师德规范的具体意涵，使师德规范一方面内化为教师的自主要求，另一方面外化为教师的师德表现。教师在教学实践中要强化对自身师德修养的主动思考，并从内心深处认识到师德建设的重要性与必要性，进而加强师德师风建设工作。
第三，充分理解课堂育德的针对性。师德师风建设既需要有长远性的战略规划与宏观的体制机制，同时也需要有解决当前师德师风问题的针对性措施。当前，依托课堂育德加强师德师风建设，有助于提升师德师风建设的针对性，优化师德师风建设整体结构。首先，课堂育德将培育师德师风的场域固定在教学实践中，与理论培训相辅相成、有机统一，形成加速促进教师职业素养养成的贯通体系；其次，课堂教学是教师师德师风得以体现的重要平台，教师能够清晰地看到自身在教育教学中的情感态度与教学行为，系统完整地反思自身的师德师风状况与问题，并进行针对性地学习与提升。
第四，充分发挥课堂育德的实效性。当前，虽然广大教师具有良好的师德，但部分教师存在师德意识模糊、师德情感淡化以及师德行为失范的现象，而传统意义上的师德教育方法比较单一，不能着眼于教师的教育教学工作，师德理论学习实效性不强。可见，课堂育德是增强新时代师德师风建设实效性的必然选择。新时代师德师风建设要不断开拓创新，在实效性上下功夫，讲求实际效果，克服形式主义，让师德规范的内容和要求从制度中“走出来”，“走入”全体教师的教育教学实践中。课堂教学为教师体认师德规范提供了实践空间，将理想化与神圣化的师德规范成为广大教师可以真正在现实生活中操作实施的标准。
2. 新时代课堂育德的实践路径——“育”
面对新时代新形势以及新要求，师德师风建设中的课堂育德需要引导教师充分发挥课堂主渠道作用，以德立身、以德施教，牢固树立立德树人的崇高使命，更加系统细致地规划教师课堂育德教育体系，通过多形式、多角度以及多层次的教育培训以达到唤起教师自觉自省、内修于心、外修于行的最终目的。如前所述，新时代师德师风建设中的课堂育德指向的是教师在教学实践中应该具备怎样的职业道德素养以及如何通过教学实践锤炼教师道德情操和检验师德行为。因此，课堂育德的实践路径就不能止步于课堂育德专题课的学习，也不能仅扩展到课堂育德实践中的思考，还要进一步营造课堂育德的环境与氛围，使教师能够在完整的师德师风建设生态链中获得充分成长。
第一，组织课堂育德讲习团，加强教师课堂育德基本理论武装。课堂育德讲习团主要由师德研究专家和师德模范人物两部分组成，致力于职前教师课堂育德的指导与示范，讲授课堂育德基本理论。课堂育德讲习团主要承担两方面的课堂育德实践工作：一是能够从理论高度上为广大教师提供师德师风建设的基本理论以及课堂育德的基本意涵，帮助教师在教学实践中将立德树人放在首要位置，熟悉与了解教育规律、掌握教育方法；二是能够从实践高度上加强对新入职教师、青年教师的指导，建立以老带新等机制，发挥模范教师的传帮带作用，通过模范教师介绍与传递在课堂育德中积累的宝贵经验，为新教师在教学实践中可能遇到的问题进行详细解读，帮助青年教师合理进行课堂育德规划。总而言之，课堂育德讲习团通过理论与实践相结合的视角对教师进行职前培训，帮助教师强化课堂育德意识，提高课堂育德能力。
第二，构建课堂育德工作坊，实现教师课堂育德瓶颈跨越。课堂育德工作坊主要由讲习团成员与任课教师两部分组成，其中心内容是讲习团专家听取在职教师在教学实践过程中所遇到的实际问题并提出解决方案，帮助实现教师课堂育德瓶颈的跨越。教师在教育教学实践中随着师德意识的不断加强、师德情感的不断发展以及师德行为的不断塑造会面临各种各样的现实问题，如怎样将中华优秀传统文化与课程内容有机结合起来，如何在招生、考试、保研、就业等工作中保持公平诚信，等等。针对以上疑惑，课堂育德工作坊的专家要定期与教师交流，对具体问题进行具体分析，帮助教师把握课堂育德实质，梳理课堂育德要素，将课堂育德落到实处。
第三，贯通课堂育德合作体，服务教师课堂育德能力全面提升。课堂育德合作体主要由学校教务、后勤等相关人员组成，其工作内容的核心是优化教师课堂育德环境，营造良好的师德师风建设氛围，调动广大教师参与课堂育德的主动性，帮助教师实现职业发展。制度环境、校园文化环境以及物质环境等对于教师课堂育德有着潜移默化的影响，如完善激励奖惩机制能够增强教师进行课堂育德的内在动力，创设尊师重教的校园文化环境能够强化教师课堂育德的自我效能，等等。相较于课堂育德讲习团与课堂育德工作坊而言，课堂育德合作体为教师课堂育德的顺利进行提供了方方面面的保障，能够最大程度上满足教师课堂育德的多方面需求，助力师德师风建设的持续推进。
3. 新时代课堂育德的评价机制——“评”
新时代师德师风建设是教师教育改革的重要议题。各地各校需要将师德要求纳入教师考核评价体系，完善教师评价标准，并作为教师绩效评价、聘任（聘用）和评优奖励的首要标准，严格执行师德“一票否决制”，同时把教育教学特别是教书育人效果作为教师考核的核心指标，激励教师为人师表、潜心治学、教书育人，形成师德师风建设长效机制。课堂育德作为师德师风建设的首要任务，其内容结构较为复杂，需要综合利用多种形式以及多个层次的评价方式，进而构建全面的、科学的评价和考核体系。这对于提升教师课堂育德能力以及推进师德师风建设有着重要的现实价值与长远意义。
第一，建立多元维度的课堂育德信息采集系统。由于课堂育德本身的复杂性，课堂育德的考核评价需要建立多元维度的采集系统，进行科学跟踪与描述，实现过程性评价与终结性评价等多种评价方式的有机结合。首先，要结合学校层面的教学科研日常管理和教师年度考核、聘期考核内容等，采用调查问卷、量表、纸质档案等方式记录数据。其次，要纳入同行测评。同行教师往往能够更为清晰地发现彼此之间在课堂育德方面所存在的问题，可采用调查问卷、量表、课堂观察等方式记录数据。再次，要结合学生评价。学生是课堂教学的主体，是教师师德师风状况的直接见证人，同时也是教师的师德行为、师德意识以及师德情感等方面的直接受影响人，可采用访谈调查、问卷调查等方式记录数据。综上，建立多元维度的采集系统能够更加全面、公正、客观地描述教师课堂育德成效，便于指导提升，同时对师德表现突出的教师，要予以重点培养、表彰奖励；对师德表现不佳的教师，要及时劝诫、督促整改；对师德表现失范的教师，要依法依规严肃处理。
第二，建立个性适切的课堂育德监测系统。课堂育德以在教育教学中提升教师师德素养为核心，激励每位教师努力成为“四有”好老师，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。但是对于每个教师个体而言，不同的教师由于学缘结构、从教时间以及学历水平的不同对于课堂育德的理解与行为方式往往存在差异，多元维度的数据系统虽然能够比较客观准确地描述每位教师的课堂育德水平，但却很难帮助每位教师适度提升，因此建立个性适切的监测系统十分必要。个性适切的监测系统可以准确掌握每位教师课堂育德的具体情况，准确分析每位教师在师德意识、师德情感以及师德行为上的可扩大优势与可提升空间，在充分理解与尊重教师发展差异的基础上有效保证每一位教师都能够获得量身定做的课堂育德评价标准。个性适切的监测系统能够细致地描绘出每位教师课堂育德的成长轨迹，让每位教师都能知道自身在一个评价周期内的变化，为每位教师提出有针对性的意见和改进建议，力图促使每位教师都能够在其原有水平上获得进一步发展。
第三，建立共享可见的课堂育德反馈系统。课堂育德评价本身并不是目的，其评价结果指向的是更好地促进教师抓好课堂主阵地进行师德师风建设，教务机构以及教师都需要及时获得有关课堂育德评价的真实数据。因此，无论是多元维度的采集系统还是个性适切的监测系统，都需要使教师课堂育德成效对教务机构明了、对教师自身可见，使教师课堂育德发展进程显性化，故而建立共享可见的反馈系统迫在眉睫。该反馈系统需要提供面向教师的课堂育德水平证据，主要以过程性证据为主、以结果性证据为辅，让教师明确自身处于什么样的水平，有哪些地方需要保持，有哪些地方需要改进，引导教师不断反思与进步。同时，该系统需要提供面向教务机构的教师课堂育德水平证据，主要以结果性证据为主、以过程性证据为辅，这是教务机构了解教师课堂教学效果、改进教学环境、进行个性化资源配置的客观参照。
