陈 琛，吉林省教育学院学报
为适应社会发展需要和国家化教学改革的趋势，教育部颁发了《中国学生发展核心素养》，提出了学生终身发展需要的关键能力和素质，这也对当前小学全科教师的整体素养提出了新的要求。据此，高校必须改变传统的人才培养模式，顺应时代需求，围绕全科教师的素养需求重新建构课程体系，有效实现高校的育人职能。
一、小学全科教师的素养发展需求
（一）小学全科教师内涵
国内对小学全科教师内涵的解读大致存在三类观点：第一种观点认为全科教师就是多专多能，能够全面承担小学教学任务的教师，这里对“全”的解读为“所有”；第二种观点认为全科教师不是通才教师，而是在胜任语、数、外主科的前提下教好一门到两门其他学科的课程即可，将“全”解读为“多科”“跨学科”；第三种观点则认为全科教师是指小学低段能够承担所有学科教学的教师，与第一种观点相近，但限制了全科的适用学段。从小学课程设置的角度来看，小学的课程本就是综合课程而非分科课程，如语文本身就包含了文学、地理、历史、艺术等多个学科的知识，学生学习知识和能力习得发展都是综合性的，小学教师承担多学科符合小学生的身心发展规律，所以笔者认为小学全科教师是由高等师范院校培养的，能够全面承担小学教学、研究和管理职责的综合性高素质小学教师。
（二）小学生核心素养发展目标
学生发展核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。《中国学生发展核心素养》以培养“全面发展的人”为核心，将学生的核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，具体指向人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养。依据小学生的生理与心理发展特点，以上六大素养在小学阶段应具体表现为人文修养、审美情趣、探索精神、批判思维、动手操作能力、责任意识、生命意识、健全人格、人际交往能力与合作精神。总体而言，小学阶段的关键素养侧重于人文底蕴、动手实践能力和科学精神。
（三）全科教师素养的应然之境
1.适应小学生核心素养的时代性。核心素养，即适应学生终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。21世纪是知识经济时代，知识更新的速度呈几何级指数增长，学生不再是被灌输知识的对象，而是信息加工的主体。在教育部提出的核心素养中，“学会学习”“健康生活”“实践创新”“科学精神”等都具有鲜明的时代性，契合国际教育“学会生存”“学会生活”“学会做人”“学会学习”的终身发展理念。小学全科教师也要适应这一时代要求，成为引导学生学习、生活、创新的导师。教师自身要具备先进的终身学习理念，拥有创新思维，为学生的终身发展提供良好的教育环境。
2.契合小学生核心素养的综合性。小学生的“人文修养、审美情趣、探索精神、批判思维、动手操作能力、责任意识、健全人格、人际交往能力与合作精神”具有明显的综合性，非单一学科知识的教学能够完成，这也是小学全科教师将代替分科教师的关键原因。那么，在知识上，全科教师必须打破原有的分科知识体系，能够处理跨学科的知识，围绕学生的核心素养建立整合型的知识体系；在思维方式上，全科教师要有个体完整的认知体系，具备独立的创新精神，发展学生的探索精神和批判思维；在教学能力上，要能够驾驭多元化的学习活动方式，促进不同学生人格的健全发展。
3.满足学生核心素养发展的持续性。学生核心素养的发展是以人的“终身发展”为目的的，具有长期的持续性。核心素养的形成亦是循序渐进的过程，在小学阶段如果没有形成良好的基础，其后期成长会变得曲折缓慢。所以，小学全科教师必须具备先进的教育教学理念，以学生的素养发展需要为核心开展教学活动，还要具备深厚的人文基础，能够营造浓厚的人文成长氛围，为提升学生的人文修养建造平台，又要具备科学创新的精神，为启发学生创新思维和反思能力做准备。
二、小学全科教师培育课程现状审
（一）目标定位滞后
1.培育目标不清晰。自 2006 年起，湖南、重庆、广西、山东、浙江、河南等多个省份相继开始培养全科小学教师。负责人才培养的高等院校制定课程方案的目标、内容有一定差异，但都存在定位不清晰的现象。如 S 大学旨在培养“具有良好的师德修养、职业道德、团队合作精神、沟通协调能力和终身学习能力，热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学语文、数学、英语、音乐、美术等多学科教育教学需要”的优秀小学教师。目标虽然较为全面地涉及了知识、道德、能力多个方面，但却失之宽泛，除了“多学科教学”之外，与其他专业师范生和先前学科小学教师的培养无甚差异，对人才培育实施的指导性不强。
2.培育理念落后。一方面，目标定位都止步于“可以承担多学科的教学”，对全科教师观察、反思及研究小学教育的能力未做要求，仍然继承了以往“重技能”“轻内涵”的目标定位上，不能满足当前小学教育改革发展对教师的需求。另一方面，高校制定的人才培育目标滞后于小学生核心素养发展的要求，对全科教师的“人文素养”“跨学科思维”“课程设计能力”“家国情怀”等素养未有提及，定位低于当前学生对教师素养的要求。
（二）内容设置拼盘化
小学全科教师培养的价值取向强调综合课程，即能够主动运用两门或多门学科的知识、观点和方法探究一个问题的解决方法。基于此，国内高校的专业课程着重于“多学科”的专业设置，通过增加文学、数学、科学、历史、音乐等课程，拓展学生的知识储备和综合素养，为保证这些课程的“全面”开设，不得不缩减原有理论课的学时，或者压缩学科课程的学时。但是，综合学科和课程不是多门课程的简单相加，而是不同学科和课程知识的有机联系和系统结合。“大拼盘”式的课程设置，将多门学科内容简单相加，既不能深刻反映事物的本真面目和必然联系，也不符合人们对客观世界的认知规律，只是直接导致了知识的琐碎拼接和认知的肤浅累积，不能体现真正的全科综合。
（三）课程结构不科学
课程结构是指课程各部分之间的组合、排列和配合形式。当前小学全科教师的课程结构主要存在三个方面的问题：第一，教师教育类课程比例偏小。集中的教师教育课程学习可以为全科教师营造科学的学术氛围，对全科教师的终身发展形成潜移默化的影响。从发达国家的全科教师培育经验看，教师教育类课程比重一般达到25%左右，目前国内全科教师课程倾向于多学科知识的教学和训练，大部分高校将教师教育课程的学分比例压缩到了 20%左右。第二，人文素养内容薄弱。目前大部分高校的小学全科课程中设置了基本的哲学课和文学课，但仅止于国家规定的马克思主义哲学通识课，中西方哲学内容鲜有体现，对文学经典的阅读与解读课程缺失。第三，教师专业情怀培养不足。我国各省的小学全科教师培养也强调毕业生要能够“教得好，留得住”，因为近年来优质师范生和小学教师的流失比较严重。当年的全科教师相关课程内容陈旧、缺乏时代气息，只有常规的教师职业道德课程，无法从根本上激发学生的职业热情。
三、小学全科教师培育课程体系重构
（一）课程目标的明确定位
针对目前小学全科教师培养目标定位不明、理念落后的问题，依据小学全科教师的素养发展的诉求，现将培育课程目标划分为知识素养、能力素养、情感素养三个部分，并作出如下具体要求：
1.知识素养。首先，适应小学生人文基础素养的需求，小学全科教师要具备广博的人文知识，掌握文学、历史、哲学等经典知识，了解法学和艺术的基本知识；其次，适应小学综合性教学的要求，小学全科教师要具备多学科知识，把握学科知识与社会实践的联系、学科之间的联系；再次，小学全科教师要具备先进的课程和教学理论知识，掌握保护和促进小学生核心素养发展的策略与方法，掌握心理学知识，了解不同年龄小学生身心发展的特点和规律。
2.能力素养。首先，小学全科教师要具备跨学科整合能力，可以跨越两门到多门不同学科进行教学内容的整合，可以进行学科与生活世界间的整合；其次，小学全科教师要具备良好的教育应用能力，将教育理论与教育实践相结合，制定小学生个体与集体的教育教学计划，解决教育问题；再次，小学全科教师要具备教学实践智慧，创新性地解决教学中出现的问题，调动小学生学习的积极性。
3.情感素养。小学全科教师要拥有专业热忱，对教育事业有高度的兴趣和热情；富有专业责任感，重视小学生的需求和发展，坚持尊重教育规律和小学生身心发展规律；要具有家国情怀，富有社会责任感，统一自我价值的实现与社会价值的实现。
（二）课程结构的科学设计
系统论认为，课程结构是否合理直接影响系统功能的目标能否实现以及实现程度的大小，小学全科教师培育课程结构的合理性，对小学全科教师的素养形成有重要意义。完整的课程结构要基于小学生核心素养发展的需求，围绕小学全科教师的知识素养、能力素养和情感素养的形成，从课程的整体规划和各部分的比重调整两个层次构建。
建立课程群组
小学全科教师课程应凸显“全科培养，素养为心”的原则，为全科教师服务全科教育，引导小学生健康成长奠基，建立“2+3+1”课程群组。总体上，课程分为三大模块，即文化通识课、教育专业课和实践技能课，由课程群组支撑课程模块。文化通识模块，下设“2”个课程群组——国家通识课和学校通识课，国家通识课是国家规定的大学体育、大学英语、思想政治系列课程，学校通识课则是高校为拓展小学全科教师文化视野开设的文学、史学、哲学、艺术类通识课。教育类课程模块，下设“3”个课程群组——教师教育类课程、专业教育类课程和生命教育类课程，教师教育类课程为基础的教育理论课程，学科教育类课程则是针对小学全科教学开设的专业课程，生命教育类课程是对小学生生活世界、生命世界、生长世界进行探究的课程。实践研修课程为“1”个大的课程组，包括所有的见习、研习和实习课程。
优化课程比例
从整体上理清课程框架结构之后，就要对各类课程群所占的比例进行合理化调整。首先，在文化通识课程中增加学校通识课的比例，提升小学全科教师人文素养水平。除国家规定开设的马列哲学和英语、体育课之外，学校要开设文学经典赏读课，历史、哲学、艺术相关课程，让全科师范生全面接触中西方人文经典作品，为其在高校学习期间形成深厚的人文素养打下坚实基础。其次，增加教师教育类课程的比重。在有限的学时学分范围内，大部分高校为了体现小学全科教师的“技能性”，以缩减教师教育类课程为代价，增设技能训练课，殊不知教育基本理论知识是教师专业发展的根基。所以，必须开设25%左右的教师教育类课程，确保全科教师的教育理论基础学习时间。再次，开设适量的生命教育类课程。要让教师拥有浓厚的家国情怀和高度的教育热忱，必须让教师学会深度体察学生精彩的生命世界，体悟作为教师的幸福感和成就感。
（三）课程内容的多元开发
在明确了课程目的和课程结构体系之后，要丰富课程内容。这里的“丰富”不是简单的“增加”，而是删去不适合全科教师培养的内容，增加契合当前人才培养理念的课程内容，以“全科教师素养”的形成为判定标准，确定课程学习内容。
1.服务“全人”的通识课程。通识教育就是为了让学生通晓古今，博学多识，兼备多种才能。基于对全科教师素养的认识，文化通识课要让学生具备宽广的知识、深厚的人文素养。通识课中除了要开设中国近现代史、马克思主义概论、大学英语外，还要开设外国文学经典诵读、中西方哲学、艺术美学等课程，形成集文学、史学、哲学、美学为一体的课程群组，让全科教师对古今中外的人文经典内容有全面的了解，以便于他们在未来的教学中能够帮助小学生建立人文基础、适应社会变化。
2.注重“生命体验”的教育类课程。教育类课程分为教师教育课、专业教育课和生命教育课三个部分，这一部分的课程围绕全科教师的素养提升而设立，凸显对教师和学生的“生命关怀”。第一，教师教育课程为基础理论课，让学生从宏观上认识小学教师工作的本质、原理和方法，帮助学生认识全科教师的职业属性。第二，专业教育课程作为针对小学全科师范生的课程，旨在具体提升学生的专业教学技能。这一课程模块除了开设教学设计、教材解读、教学方法论、班级管理类的课程之外，要根据当前全科教师面临的课程改革挑战，开设课程设计、主题活动设计类课程，培养全科教师的课程领导力和跨学科思维。第三，生命教育课程直接面向全科教师教学中的生命主体——学生，一方面让全科教师关注学生的生命世界、生活世界、生长世界，思考教育的深层意义，从而形成高水平的教育专业热忱；另一方面，学生核心素养中强调“健康生活”，全科教师要具备引导学生欣赏自己生命，珍惜自我存在，灵活应对生命变化的能力。生命教育课程群组应包括：生命健康教育、生命安全教育、生命生长教育、儿童生命教育案例分析和儿童心理健康调适等课程。通过生命教育类课程，让全科师范生深度体验小学生的心灵世界，发现教师职业的特殊价值，实现全科教师的专业精神成长。
3.关注“职业成长”的实践课程。实验研修课程重在提升全科教师的教学操作能力。从全科教师的成长环境看，实践课程包括校内实践、校外实践。首先，校内设立兴趣实践课程，让全科教师在全面发展的基础上拓展自己的兴趣爱好，做到“乐有所长”，如此对其个性发展大有裨益。课程以专业选修的形式开设，以工作室的形式指导实践活动，开设儿童歌舞创编工作室、儿童剧编演工作室、儿童画工作室、儿童诗工作室、儿童心理辅导工作室等课程，采取竞赛达标积分制，每个学生自愿选择其中三门进行学习。其次，校外教育实践课程，采取“四年一贯制”递进模式。第一年，走进小学见习观摩 2周，认识教师职业，明白教师要“做什么”；第二年，走进课堂4周，初步体验教师职业，帮助小学教师处理教学事件，体验教师该“怎么做”；第三年，走进学生20周，开展半年的教育实习，真正开始“独立做”；第四年，反思提升阶段，观察教育现象，开展教育调研2周，将理论与实践相结合研究教育问题。为保证实践课程的实用高效，所在专业要建立UGP合作模式，即大学—政府—小学合作培养机制，小学名师和高校教师共同承担实践课程的指导任务，全面推进全科教师的“职业成长”实践工作。
