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培养反思性与研究型卓越教师:新师范教育的内涵与体系建构
2022-03-07 15:50     (点击: )

赵明仁    西北师大学报(社会科学版)

回望世界范围内百余年的教师教育改革发展历程,教师教育呈现出既具有内部性又具有外部性的显著特征。内部性指对教师这一职业,或曰专业的本质与内涵的认识,以及在何种环境,或曰培养机构中造就教师的设计与实践。外部性一方面指个人和国家社会对教师这一职业的价值期待,另一方面指国家的教育体系特别是高等体系形态以及国家教育制度类型。不同时代与国家之间的差异既作用于教师教育的外部性,也作用于内部性,使得教师教育呈现出相当稳定一致性的同时,也呈现出较大的差异性和多样性。当我们对教师教育的分析视角从历时性转向共时性时,当今世界范围内的教师教育可以大致概括为以美国为代表的综合大学模式,以中国为代表的师范大学模式和以日本为代表的教育大学模式。可以说三种模式在培养了社会所需教师的同时,都存在一定的局限性,三种模式都具有变革的内在诉求并进行着各自的探索。

对于中国而言,百余年来的探索更为跌宕起伏。中国的教师教育改革外部性还有第三个方面的因素,就是深受他国影响,当我们回顾自1897年开始的教师教育所经历的独立—开放—独立—开放的发展阶段就会发现,几乎每个阶段变革的启动都是“国际化”影响的结果,从而使得教师教育变革的外部性更为强烈。然而,自上世纪末启动的以开放化为路向的教师教育改革在经过二十年的探索与反思后,以2018年正式出台的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改 革的意见》(以下称为“意见”)为标志,教师教育改革出现了重要的转变,这种转变的一个重要内容就是向师范教育的回归,这种转变一方面是外部性作用于内部性的结果,更多的则是教师培养内部性的逻辑使然。我们暂且把这种向师范教育的回归称之为对“新师范教育”的期待。那么,“新师范教育”的内涵是什么?其外部性特征是什么?内部性特征是什么?这些特征如何能够支撑其对“新师范教育”的认识?在此进行探讨。

一、新师范教育的内涵

为什么会有向师范教育回归的现象,产生的背景是什么?其内涵又是什么?下面从新时代背景下对教师使命的界定,对教师专业素养的要求,以及师范教育主体性凸显的角度进行分析。

(一)对教师使命的进一步界定和国家公职人员特殊法律地位的确立

关于教师职业价值的公共信念是界定师范教育地位和属性的基石,在人力资源成为社会进步第一资源的全球化环境下,这种公共信念越来越成为检验一个国家远见卓识的试金石。同时,关于教师职业价值的公共信念也是时代的产物,社会越是进步,教育和教师的重要性就越凸显。自改革开放以来,我国不乏对教师重要性的政策表述,并通过持续的政策倡导和社会宣传逐渐成为关于教师职业价值的社会意识。站在新时代的历史起点上,“意见”则更进一步,称“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命,肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任,是教育发展的第一资源,是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要 基石”。与以往表述相比,这种界定的突破首先就在于是由中共中央国务院颁布的文件进行了清晰的界定,这样的界定就成了统领我国关于教师一切政策的政治基础和价值基础。其次是具体性,分别从知识和真理的角度、人的发展角度和社会角度界定了教师职业的至高价值。而且这三者之间具有紧密的逻辑关系,教师首先应当是知识和真理的传播者和启发者,进而通过知识和真理的传播来启迪灵魂,培植丰富的生命,最后通过人的发展达致对社会和国家的贡献。这种具体的表述有利于深化对教师价值的理解。

对教师使命的高期待需要相应的地位待遇来保障。“意见”中提出 “教师特别是中小学教师职业吸引力不足,地位待遇有待提高”。这个判断是比较准确的。现在农村教师生活环境与城市相比有很大差距,收入待遇也不高,特别是年轻教师生活压力大。城市教师则存在工作繁重,压力大的问题。为此,“意见”中提出要“明确教师的特别重要地位。突显教师职业的公共属性,强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责,确立公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位”。通过法律地位的确立来提升教师的政治地位、社会地位和职业地位。

(二)对教师素养的更高要求

面对教师职业承担的国家使命和特殊法律地位,必须由相应的高素质教师来担当。但实际上正如“意见”所指出的,“有的教师素质能力难以适应新时代人才培养需要,思想政治素质和师德水平需要提升,专业化水平需要提高”。在提高教育质量的时代背景下,教师需要有更高的师德修养与专业素质。首先公办中小学教师要切实履行作为国家公职人员的义务,强化国家责任、政治责任和社会责任。发挥教师在践行社会主义核心价值观,树立社会新风方面的表率作用。恰如芬兰一样,教师应该成为国家的名片,是国家形象的代表,是道德楷模。教师需要具备更高的专业素养,要有更高的学历,义务教育阶段教师学历本科化,高中教师有相当比例的硕士学历。同时,教师的从教能力,尤其是工作中的主动性与创造性要显著增强。

(三)对师范院校在教师培养体系中主体地位的进一步强化

建国以来,我国建立了由中师、师专、师范大学 (师范学院)组成的独立的师范教育体系,普通中小学幼儿园师资完全由师范教育体系培养,且此师范教育体系基本上只培养中小学教师。此师范教育体系通过专一的职能在那个师资短缺的年代培养了质量上乘的师资,并形成了提前招生、公费定向、师范氛围浓厚的办学传统。但自上世纪九十年代末以来在高等教育规模扩张和市场化浪潮下,以及在提高师范院校竞争力的诉求下,从观念层面,为体现“开放化”和“一体化”的改革取向从“师范教育”转向了“教师教育”。在实践层面,建构“开放”教师培养体系拉开大幕并得以快速实施。在这场以“开放化”为改革取向的教师教育变革大潮中,实际上并没有达到预期的让高水平综合院校参与教师教育的初衷,在市场争夺的心态下反而使大量低水平的综合学院和职业院校进入了教师教育领域;再加上师范院校不同程度的去师范化做法,在过去近二十年中,师范教育的精神气象淡化了,教师教育在高等教育格局中弱化了。这与在追求高质量教育时代强化教师质量的趋势相背而行,所以需要在体系上强化师范院校的主体性,恢复师范教育的优良传统。

二、反思性与研究型教师教育的内涵

所谓新师范教育就是对卓越教师培养过程的设计与实施。那么,究竟该如何培养具有这样特质的教师呢?这是探讨新师范教育的核心。为了讨论问题的方便,下面把新师范教育的培养目标和环境限定为师范大学,因为师范大学是我国师范教育的领航者。

关于教师专业内涵的国内外研究与实践已经异常丰富,综而述之,根据国家教师专业标准和对卓越教师的期待,若从教师专业特长的角度,我们认为专科师范生是技能取向,本科师范生则是反思取向,硕士师范生是研究取向。

(一)反思性教师内涵与培养机制

师范大学培养教师素来是其主业,也不乏深厚的传统和文化氛围。那么,我们究竟该如何评价师范大学教师培养的成效?在新时代又如何提炼教师培养目标和把握改革取向?对于这两个问题,我们可以从理想期待和现实问题两个层面进行分析。

首先就理想期待来说,《教师专业标准》(以下简称 “专业标准”)作为国家颁布的教师标准,是对教师专业的核心价值和合格教师具体要求的界定。其中提出了师德为先、学生为本、能力为重、终身学习四项核心价值,并且从理念与师德、专业知识和专业能力三个方面对核心价值进行了具体的表述。通观专业标准,此标准除了对教师专业之理念与师德、知识、能力三方面“基础素养”的要求外,还体现出了反思、认同、主体性三个对教师专业新的理解,我们把这三方面理解称之为 “卓越素养”。专业标准在 “职业理解和认识”部分中提出,中学教师要“理解中学教育工作的意义”,“认同中学教师的专业性和独特性”。认同是一个从教师的角度看待自身工作价值和使命的概念,强调教师发自内心的对工作价值的追寻、承诺和对工作投入的首肯。这其实是一个非常重要的看待教师工作视角的转换。正如英国学者古德森所言,上世纪七十年代,我们以一种集体的、外在的、高高在上的视角看待教师,要求教师知识与能力上的获得。之后,我们同情学生,视教师为控制学生的人。再后来,着对教师工作复杂性认识的深化,终于放下身段来看待与理解教师。视教师为具有能动性的创造性专业工作者。这实际上体现出看待教师的立场从文化客位的局外人向文化主位的局内人转换。这种转换的实质是对教师主体性的尊重,期望教师追寻工作的意义,以获得内在的认同。实际上,认同的获得与反思有着紧密的关联,正如吉登斯所言,认同是一种反思性理解的自我,认同的获得离不开反思这种在人的思想、情感和智慧获得过程中内在机制的作用。

反思是促进理论与实践互动,提升实践能力的重要手段和过程。专业标准提出:“把学科知识、教育理论与教育实践有机结合,突出教书育人实践能力。坚持实践、反思、再实践、再反思,不断提高专业能力。”在《教师教育课程标准》(以下简称“课程标准”)中则进一步提出:“教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识,关注现实问题,体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革,主动建构教育知识,发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题,创新教育教学模式,形成个人的教学风格和实践智慧”。

林一钢认为实践反思性教师教育,主要是指教师在澄清学生已有的教育价值与观念的基础上,通过理论讲授与实践互动,借助学生对实践过程与结果的反思,将外在的教育教学理论逐步内化为个体理论,以达到掌握教育理论、技能,积累教育教学实践智慧的一种教学方式。这个定义颇能体现本文对于反思性教师教育的主张。周钧从对技术理性与反思性教师教育比较中,从多个层面分析了反思性教师教育的思想基础和特征。

反思性教师教育具有如下特征:第一,是以系统的知识学习和技能掌握为基础的。第二,对于师范生如何学习知识和技能的理解与技术理性下是不同的。第三,特别重视理论与实践融合中的学习。第四,师范生学习是融合了知识、技能、德性的综合性过程。第五,特别重视师范生主体性前提下的思考,并通过思考来进行统整性的深度学习。

以上是从理想层面对反思性教师教育的理解。而从实践层面审视教师教育时,我们认为教师教育主要是技术理性下的知识与技能的掌握。学生在讲授式的课堂教学中获得了关于教育学、心理学和学科教学法的知识,但所学习的知识大多为“惰性知识”,不具有很高的生产力。在一项对师范大学的师范生教师教育课程质量调查中发现,学生认为教师教育课程体系完备但未充分体现实践性,理论与实践衔接性不足;多元教学方式满足了学生的课堂学习需要,但教学方式运用中缺乏对学生情感体验和深度学习过程的关注;课程评价方式打破书面考试为主,评价内容突破记忆为主,但课程评价方式与内容简单,评价功能并未很好发挥;课程资源丰富但未得到充分使用;实习时间未能满足学生的需求,且实习指导不力;教育教学知识与能力得到提高但掌握不扎实。在另外一项师范大学各类教师培养课程对于其从教准备度贡献研究中发现:职前教师对自身的从教准备度表现出较高的自信,但在一些方面仍然可以精进;职前教师在专业理念与师德方面的高度自信并非某门特定课程的作用,而是四年的培养历程和师范大学氛围的整体影响;教师培养中与学科相关的课程以及教育实践类课程对职前教师从教准备度的贡献较大;通识教育类课程、一般教育理论类课程、教育见习对职前教师从教准备度的贡献虽然被认为较小,但主要原因在于这些课程未能实现其预期的功能。上述实证研究均表明经过十多年的改革发展,现在师范大学教师教育课程质量均有较大提高,但是学习的深度有待加强,实践类课程还需加强,理论与实践的互动还非常不足,这就需要强化反思性教师教育理念与方式,培养具有较高反思能力与水平的教师。

(二)研究型教师内涵与培养机制

2016年,我国初中和高中教师学历合格率分别为99.8%和98.0%,说明中学教师学历基本上都达到了专科和本科学历水平,这为中学特别是高中阶段补充研究生层次教师 提供了现实的可能性,即教师供给不再考虑只满足于合格教师数量方面的要求。另一方面,在提高教育质量的时代要求下,为高中供给更多研究生学历的教师就成为当前及今后我国教师供给的主要趋势。从国际比较视角看也大致如此。例如芬兰于上世纪七十年代开始就要求除了幼儿园之外的所有教师具有硕士学历,如今我国台湾地区基础教育阶段具有研究生学历教师比例超过50%,但2015年我国高中阶段研究生学历教师只占7.2%。有鉴于此,“意见”中提出“为高中阶段教育学校侧重培养专业突出、底蕴深厚的研究生层次教师。大力推动研究生层次教师培养,增加教育硕士招生计划,向中西部地区和农村地区倾斜”。在这个背景下,师范大学作为国家师范教育体系中的核心,理应是,实际上也是研究生层次教师培养的主力。

研究生层次教师的显著特征在于对教育教学工作的研究态度与能力,我们可以 称之为研究型教师。那么,研究型教师的内涵是什么?具有什么样特征?我国在过去十年中对于此概念已有一些探讨,而且我国教育硕士培养也有二十年的时间了。可以说对于研究型教师不论是理性认识,还是实践方面都具有相当的基础。下面结合已有的理论和实践基础,对于研究型教师的内涵与特征进行梳理与探讨。

教师与研究有着天然的联系。正如苏霍姆林斯基用他一生丰富的教育实践与理论探讨所证明的那句名言所述:如果你想让教师的劳动能够多给教师一些乐趣,使天天上课不致变成一种单调乏味的义务,那你就应引导每一位教师都走上从事研究的这条幸福的道路上来。魏书生也曾言,谈到科研,老师们常常认为那是科研人员的事。其实,这是我们每位老师分内的事,是每位教师心灵深处的需要。

对于研究型教师内涵,一般从两个层面展开分析:首先是专业教师,能够胜任教学工作;同时是教研人员,能够胜任教育研究工作。概括地讲,是胜任教师与教研人才的整合。温勇与宋广文的定义能够较好地概括研究型教师的内涵,认为研究型教师是指具有深厚的理论素养、丰富的专门知识和一定的研究能力,不断运用先进的教育思想和理论指导实践,始终带着敏感的研究意识在教育实践中自觉地发现问题、分析问题、解决问题,不断反思并富有创新精神的教师。具体来说,研究型教师的独特内涵表现在以下六个方面。

一是明确的身份认同。我们对教师的认识经历了一个“自外而内”的过程。上世纪六七十年代,主要关注的是与学生学业成就关联的教学行为,以寻找能够进行有效教学改进和培训的行为层面的依据。随着研究的积累,不再满足于对教师外在的认知,八十年代开始关注教师行为背后的主观理念、实践知识与反思。九十年代后关注更深层次的教师信念。近十多年来,则从更为整体的身份认同视角进行研究。教师身份认同是教师发自内心的对自身工作使命和内在价值的判断和认可,以及在工作情感体验和效能感基础上形成的对我是什么样教师的界定和期待。身份是一个较为综合的概念,涵括了有关教育教学的信念、知识、实践与情感,关涉了教师的过去、现在和未来。通过生发与形塑身份认同,对教师工作产生定位、导向、激励作用。研究型教师需要对自己将会成为什么样教师的问题进行哲学般沉思。“有意识地我们教我们知道的,无意识地我们教我们自己”,帕尔默的这个观点就在于说明教师身份对他自身工作的统摄性与潜移默化的影响作用。有研究通过对新手、熟手和专家型教师的比较后发现,专家型教师对教师职业的情感投入程度高,责任感强。真正热爱教师职业,能不断追求教师事业深层次的价值之所在。这正是说明身份认同对于教师职业价值之所在。好老师有一共同特质:一种把他们个人的自身认同融入到工作的强烈意识。

二是丰富的学科知识。对于高中教师而言,掌握系统、丰富的学科知识是首要条件。课程标准中提出中学教师要“理解所教学科的知识体系、基本思想与方法;掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能;了解所教学科与其它学科的联系;了解所教学科与社会实践的联系。”这说明中学教师不仅要掌握所教的学科内容,而且要理解整个学科体系知识,还要了解与其他学科关系,以及与社会实践的联系。对于高中教师来说,对学科知识的体系化理解就更为重要。另外,专家对学科知识的理解也更为深入,虽然专家明显地比新手有更多的知识,但对于我们理解专长来说,知识在记忆中组织方式的差异对于专长的理解比知识量的差异更有用。新手对表面结构敏感,而专家对于问题的深层结构敏感。

三是精湛的教学能力。好的教学其实既不是以教师为中心,也不是以学生为中心,而是以学习为中心,这就需要教师有良好的教学设计能力,能够通过有效的设计,既充分调动学生的兴趣和积极性,又使学生把学科知识学得系统、深入,而且培养学生的学习热情,锻炼学生思维能力。同时,需要教师既能驾驭全局,又具有抓住关键的教学实施能力。陈向明在描述优秀教师课堂教学实施能力的时候发现了“课眼”的概念,指的是教师和学生通过共同努力,利用手头的课程资源、学生的已有知识、教师的课前准备以及双方的即兴创作,在课堂教与学中所达到的一种高潮。这种能够充分地把学科、教师自身、学生、课堂情境统整起来的教师就需要高超的教学实施能力。另外,研究型教师还需要有出色的教学管理能力和评价能力。

四是明确的教育信念。我们对观念相当熟悉,也常常把信念与观念混为一谈。实际上,对这两个概念进行区分很有必要。观念是人们对某个对象所持有的看法。这些作为认知层面的看法可以通过阅读、听课后获得。也就是说,当我们知道了,理解了,并且从情感上愿意接受了即可认为形成了观念。但信念是一种特别的观念,是人们信以为真并且能够持之以恒实践的观念。也就是说,信念是经过实践过滤、检验和确认后的观念。信念的价值在于能为教师的日常教育活动赋予意义,能够帮助教师形成自己的教育思想,并进而引导教师形成独特的教学风格,增强教师工作中的自主意识和能力。

五是独立的教研能力。作为研究型教师的独特之处就在于能够将理论、实践和研究融为一体,通过研究来增强理论与实践的往来和相互促进。这就需要教师首先要掌握独立从事教育教学研究的传统和方法,包括具有敏锐的捕捉问题的意识和能力。有研究表明,专家型教师的一个显著特征就是能够在没有问题的地方发现问题,并且在更高层面上重新表征问题。研究型教师要能够在日常的教学活动中感知有问题的情境,并且提炼出有意义的问题。同时,在系统分析问题的基础上发展解决问题的方案,并付诸实施。之后能够对实施过程进行深入反思,总结出有价值的经验并作为实践性知识保存下来。也就是说,能在理论与实践中学会设计、执行、呈现原创研究的各种技巧。其次,研究型教师要形成严谨的教科研态度。其中首要的是求真的态度,对于探究教育教学中问题真相与内在规律有着浓厚的好奇和执着。另外,秉持理性、客观、准确的科学精神去探究问题,专家型教师一般有着鲜明的理智、自信心和批判性强的人格特点。最后,要有学术沟通与表达能力。研究型教师要有与他人进行学术交流的愿望,并能够在校内外的教研和学术场合公开进行学术的表达。

六是有影响的教师领导力。教师领导力包括自主发展和影响他人两个方面的内涵。首先,指教师具有很强的自主发展意识和能力。教师应是一个能够不断突破已有教学认识和能力而持续探索和追求卓越的人。另外,就是影响其他教师的能力,作为研究型教师不仅自己具有出众的并受大家认可的专业能力和魅力,同时还能够对其他教师产生带动作用,成为教师专业社群中的有影响力的成员。

上面探讨了何为研究型教师,那么如何培养研究型教师?师范大学都在培养研究生学历的教师。从学历上看有教育硕士和教育博士,从培养方式看有全日制教育硕士和在职教育硕士,从录取方式上看有考试入学和推荐面试。不管何种类型的研究生层面教师培养,在招生、培养和毕业要求各个环节中都应该体现研究型教师的要求。芬兰是研究为本教师教育的典型代表,芬兰的教师教育项目能够吸引到全国最优秀的学生,课程中每个单元都与研究有关,持续不断地学习研究方法,能够全面掌握研究方法,教学法学习就是研究教师的工作过程,教学实习就是搜集研究数据,硕士论文就是全面反映研究型学习的成果,最终使教师成为教学实践工作研究者,使教师形成研究为本的教学思想。简而言之,研究型教师在完成了基本的学术积累之后,就要通过研究式的思维和方式进行专业学习和工作,以持续增强教师工作的自主性和专业化水平。

三、新师范教育的体系建构

教师教育体系是指由教师培养院校及用来规范和指导教师教育的制度所形成的系统化设计和运行安排。教师教育体 系可以分为宏观和中观两个层面。宏观层面指一个国家的教师教育院校所形成的格局与制度安排。比如我国现行的教师教育体系由师范院校、综合院校和职业院校构成,并且分为中专、大专、本科和研究生四个层次。中观层面的教师教育体系指每一个具体的教师教育院校内的有关教师培养工作的诸要素及其关系。本文所探讨的教师教育体系即为中观层面,且只探讨师范大学中的教师教育体系。前文已经述及,鉴于对过去二十年教师教育体系改革中存在的问题进行反思所提出的对“师范教育”的回归,本文中则称之为新师范教育体系。中观层面的新师范教育体系包括师范大学的办学定位、师范教育培养目标、招生就业、课程体系、师资队伍、质量保障等所构成的系统化设计。

(一)持续地强化师范大学的师范教育本色

过去二十年来,在我国师范教育体系开放的同时,师范院校内部开放化也在疾步进行,这种内部开放化过程伴随着自 我 去师范 化的趋向。通过对43所师范大学办学定位的话语分析,发现:把自身明确定位为综合性大学的有19所(43%),定位为师范大学的有11所 (26%),定位为综合性师范大学的有5所(11.6%),另有6所没有明确表述,可见师范大学的办学定位及其身份已经严重分化。有研究者将师范大学分为两类,一类是六所部属师范大学和进入“211”的省属重点师范大学,这类学校已经完全实现了综合化,师范生的培养是其很微小的部分;第二类是各省属的重点师范大学,这类学校一部分办学水平较高、学科布局较合理,是地方城市县镇师资的最主要的提供者,但在转型上,大部分处在“高不成、低不就”的境地,它们既想完全综合化,但资源和能力有限,又不愿也不能丢掉师范的传统,但对综合的追求远远大于对师范的坚守。就以某师范大学为例,这所大学在千禧年左右对学校的办学定位是综合性大学,不到十年之后又界定为综合性的师范大学,在若干年后的大学章程中又表述为教师教育特色鲜明的高水平大学。所以在短短的二十年间,这所师范大学的办学定位经历了“师范大学—综合性大学—师范大学—高水平大学”的在综合与师范之间摇摆的转变历程。对于大学发展来说,这是一个相当关键的问题。因为只要办学方向稍微一转变,大学的人才培养、科学研究、师资队伍和文化精神就会有相应的转变。这里需要我们明确的问题是,在大学的办学定位中,特色与性质究竟是什么关系?综合性大学就一定比行业性、单科性大学(学院)水平高吗?是否存在学术水平卓越,甚至与研究型大学比肩的师范大学?中国师范大学发展中就一定要走综合化的道路吗?

对于师范大学办学定位这样的关键而复杂的问题应有专文做深入分析,这里从外部和内部两个视角进行初步的分析。二十年前师范大学综合化的动因主要来自于外部院校间的竞争,这种竞争主要是办学空间的争夺。时过境迁,如今的高等教育已经走过规模扩张的外延式发展路径而进入质量提升的内涵发展路径。至此,在国家高等教育大格局中慎重地思考如何办出特色,办出质量就成为重要问题。从内部来看,如何处理好师范教育与学科建设的关系就很重要。认为在办学定位上要回归师范大学的初心,持续强化师范大学的教师教育办学本色,正如某师范大学所提出的举办世界一流师范大学的办学目标给人深刻印象,这样的办学目标既不丢失传统,更是在高等教育大格局中彰显了其特色。

(二)增加面试选拔乐教适教青年

吸引优秀青年入读师范院校是一个国家教师教育,甚至说教育成功的关键,我国上世纪八九十年代的中师就是极为成功的案例。芬兰也是如此,芬兰社会最尊重,最受青年喜爱的职业是医生和教师。过去二十年来,我国大学层面师范生素质并未出现大幅度下降,但社会尊师的风气却有明显下降,让教师成为社会所尊重和羡慕职业的国家期望并未实现。教育是需要用热情和理想投入的事业,教育部在多个政策中均鼓励录取前进行面试,或者入校后通过面试等方式进行二次选拔来选择乐教适教的优秀青年入读师范教育。那么,招生政策该如何设计,能够比较好地实施面试环节是需要探讨的重要问题。

(三)建构与培养目标相一致的高质量课程体系

前文描述与分析了师范大学培养教师的目标定位,本科层面为反思性教师,硕士层面为研究型教师。这就需要建构相应的本、硕教师培养课程体系来实现培养目标的达成。我们需要反思学科课程的构成及教学方式是否能够满足反思性与研究型教师的培养需求,教师教育课程的构成及教学方式是否体现了反思与研究的属性?特别是实践课程方面,除了达到一个学期的实习时长外,如何提高其质量,使实践课程与理论课程真正通融,相互促进是需要处理的重要问题。芬兰的师范院校分别在第二、三和四学期进行基础实习、进阶实习和毕业实习,足见对实习课程的重视。此外,芬兰特别重视课程的质量,芬兰的师资培训课程能够吸引众多优秀学子投入的原因,在于它要求学生必须攻读硕士学位,让整体课程相当具有挑战性,由于师资培训学生的水平都相当高,使得师资培训课程的要求比其他课程来的艰难。

(四)建设高水平的教师教育队伍

师资队伍包括学科专任教师和教师教育教师两个部分。在教育部颁布的 《普通高等学校师范类专业认证实施办法 (暂行)》中对师范专业师资队伍提出了较为明确的要求。比如,专任教师与师范生比例不得高于161。对于教师教育课程教师要求更为具体,提出要配足建强教师教育课程教师,学科课程与教学论教师原则上不少于3人。教师教育课程教师要有较为开阔的国际视野,具有半年以上境外研修经历教师比例不低于20%。此外,为了加强课程中的实践性,要求基础教育一线的兼职教师队伍稳定且比例不低于20%。教师教育课程教师要具有突出的课堂教学、课程开发、信息技术应用和学习指导等教育教学能力。教师教育教师不仅要教学能力突出,治学严谨,还要能跟踪学科前沿,研究能力和创新能力较强,具有职前养成和职后发展一体化指导能力。且每五年至少有一年中学教育服务经历,并有丰富的基础教育研究成果。这实际上对教师教育教师提出了更高的要求,不仅要求科研水平高,而且要熟悉基础教育教学实践,还要有突出的教学能力与水平。

(五)建设完善的师范教育质量保障体系

自上世纪末开始的我国教师教育体系建设未能取得实效的一个重要问题就是质量保障体 系的缺失。已有的经验表明,开放式教师培养之所以会取得成功,其主要原因不在开放性本身,而是在于有一种将开放式培养模式纳入规范性质量管理渠道的教师培养机构的质量认证系统。开放但缺乏有效质量监控机制,是盲目的;开放且具有有效质量监控机制,才是一个健康、可持续发展的教师培养体系的追求方向。过去几年来,我国先后颁布了教师教育专业标准、课程标准,师范专业认证标准就是在这个方向上的努力。对于师范院校来说,就需要充分地利用好这些用来规范和引导办学的政策,建立起校本的师范教育质量保障体系。质量保障有项目为本和表现为本两种模式。项目为本注重对于师范教育专业过程的监控,实际上前文所述的对办学定位、培养目标、课程体系、实践教学、师资队伍的期待就是项目为本的质量保障思路,旨在通过对师范教育专业、教育过程及其环境的监控来达到对师范教育质量的保障。表现为本的质量保障指通过对师范生从师从教素质和能力的评价和考核来对师范教育质量进行保障。对于师范大学来说,既要继续强化项目为本的质量保障,同时通过开发系列化的师范生从教技能的评价体系等措施来加强以前比较薄弱的表现为本的质量评价和保障。

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