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教师个性化专业成长需求与培训形式多样化改革思考
2022-03-24 12:17     (点击: )

冯 迤         辽宁教育行政学院学报

传统意义上的教师培训,培训者首要关注的是培训信息的有效传递,教学式专题讲座几乎替代所有的培训形式。面对不同规模的教师群体,一致性的培训内容、方式和目标往往忽略了教师个性化的真实需求,从而出现普及培训、多头培训、重复培训、万能培训、搭车培训、滞后培训等现象,造成培训资源浪费的同时,更不利于教师在培训中获得最佳受益。有效的教师培训必须建立在尊重教师个性化差异的基础上,在教师专业成长进程中始终处于一种跟进状态,贴近教师实际,促进教师以循序渐进的方式,高效率谋求自身专业的成长。

伴随课程改革不断深入,教师队伍在实施新课程过程中所面对的问题逐渐趋向于个性化。教师专业成长更多是面对一些差异性问题,进而产生一系列个性化培训需求。为解决教师面对的实际问题,能为教师自主选择学习内容的“菜单式”培训模式应运而生,这种内容上的细化大大提高了培训的针对性和实效性。但是,在细化培训内容基础上的单一教学式培训,与教师个性化专业成长特征之间仍旧存在距离,培训方式的单一性与教师学习方式多样化之间的矛盾、培训目标一致性与教师自主提升的阶段性目标之间的矛盾渐趋凸显。

一、教师专业成长个性化差异

包括思想、性格、品质、意志、情感等稳定的内在心理要素和外在表现,教师的个性化差别体现在很多方面。首先,仅就教师专业水平提升而言,教师的个性差别体现在与培训学习相关的自主性、学习性、实践性、总结反思性、模仿性、创新性、表现性、指导性和合作性等方面,这些特征性要素以不同的能力水平组合,形成了个性化的教师成长差异,也奠定了教师的个性化学习和成长基础。其次,从终身受教育的发展进程上看,教师的专业成长没有终极目标,经过实践——认知——再实践—— 再认知,教师的职业能与素养提升不断完善,不断向个人职业水平更高境界攀升。培训实践上,把缩减或消除教师职业能力与岗位要求之间的差距作参考,以力求使每一个教师选择最快捷、最科学的途径成长为优秀教师为培训总目标。但是,教师成长的总目标是由一个个阶段性目标组成,受教师个性化成长因素影响,在同一时期、同等条件下,不同的教师素质提升存在阶段性的目标差异。实施有效培训的关键之一,在于寻找教师个性化的阶段性最大提升空间,寻找特定时期内教师个性化的阶段性优先发展方面,把培训定位在教师个性化最需要、最关注、最可能获得有效提升的方面,借助教师谋求自我提高的自觉意识和动力,把握最佳培训时机,实施培训。

二、从教师专业成长个性化差异看培训形式的适应性

新时期教师培训,除传统意义上的专题教学讲座外,读书学习、实践反思、课题实验、学术研讨、课例观摩、典型模仿、挂职见习、校本研修和离岗进修等,其作用都可以纳入促进教师专业成长的多元化培训范畴。任何一个教师个体,对培训方式的选择都有自身个性化的适应范围。任何一种形式的培训都不可能惠及每一个有个性需要的教师个体。

从作用上看,集中讲座是教师培训机构运用最多的培训形式,其优势在于培训内容的统一性和受训对象的规模化。然而,一言堂环境下的单向信息传递方式,使受训者不同程度地处于被动学习状态,信息传递具有明显的不对称性,可借助的能力很有限。因此,讲座通常只用来做政策性和普适性强、有新意、有前瞻性的培训。自修自练性质的读书学习、岗位实践,依赖于教师自主能力和个人职业习惯,更有利于教师对提升内容的快速内化、积累和养成,自主能力和进取意识突出的教师,能在学习与实践中快速成熟起来。学术研讨、经验交流、案例分析和课题实验提升方式,更依赖于教师较强的职业感悟能力、总结反思习惯和合作进取意识,更有利于教师观念更新、教学能力提升和职业素养形成,对于综合能力强、职业状态活跃、探索意识强烈的教师,职业探索是谋求个人专业能力提升的最佳途径。考察研修和挂职锻炼等能力拓展性培训,借助于综合能力强、进取积极、提升态势强劲的优势,适用于教师队伍中的骨干和优秀者。离岗进修主要借助于教师自身学习能力和综合素质潜力,适用于提升潜力大、职业素养高、专业知识和技能有提升需求的人才型教师。校本研修是基于学校、教师实际的特殊培训领域。形式上,它包含多数其它培训形式的小范围、低层面、贴近教师实际的培训,更具有连贯性和持久性。校本研修借助的优势,主要来自于骨干教师的组织能力、指导能力和专业能力,不同个性化成长类型的教师,都能在合作进步氛围下的校本研修中受益。因此,校本研修应该是伴随教师职业进取最具普适性的培训方式。

三、基于教师个性化专业成长需求的培训机制改革思考

实践中,培训者过于依赖单一的专题教学讲座培训形式,根源在于该培训形式操作简单,组织方便,受众范围广,目标一致。受个性化因素影响,教师队伍对培训形式的适应性是多向性的。前述分析初步概括了不同的培训方式的适应范围,进而对培训机构和培训教师提出新的要求:了解教师,转变培训观念,变革培训方式,多途径达成培训目标。

首先,在培训观念上,培训者不同于传道者,不能以概念化、定势的培训内容、方式、目标覆盖教师个性化需求。培训者应逐渐淡化统治受训教师思维方式的权威意识,基于教师个性化成长实际,基于教师的教学实践,分析教师培训需求,站在教师的角度思考培训的策划与实施,研究教师成长规律和培训规律,由培训的权威统治者逐步转化为教师专业成长的促进者、引领者和沟通者。

其次,培训需求信息采集、分析和运用是真实了解教师、有效实施培训的必要条件。习惯上,培训者往往从现象上、经验中推测教师的培训需求,或采取问卷、座谈等形式了解教师实际,但因为培训者关注的重点始终放在内容的需求调查上,所以往往忽略对培训形式的适应性探索。在培训需求信息收集途径中,跟踪听课、参与校本研修等方式更贴近教师岗位生活,更有利于培训者了解教师个性化真实需求信息的搜集。了解教师,关键在于走进教师实际,跟踪每一教师发展进程,建立完善的个性化教师培训学习档案。

再次,在培训的机制上,由各级培训机构、高校等构建的封闭机制应逐步让位于开放的多渠道培训体系。从作用上看,除传统意义上的以专家、专业培训师为主体的培训者以外,教研员、校长、骨干教师、普通教师等,在特定环境下都能借助自己的优势方面成功地扮演培训者的角色。在构建终身学习、合作学习的学校文化背景下,教师队伍自身就是最大的培训者资源库。基础教育改革的关键之一,是在教师教育重新定位基础上针对培训者的再认识。培训者既是培训课程生成者,又是培训活动的组织者、主导者和实施者,也应该是共同学习氛围下的培训受益者。培训者角色的转换,必然带动培训机构作用的积极调整,由传统的成人岗位教育专业机构不断拓展管理、研究职能,在组织教师开展多样化学习活动中发挥作用。

最后,以校本培训为主要形式的合作学习氛围的形成,依赖于合作学习的组织者和主导者——骨干教师更好地进入角色。校本培训的优势体现在连贯性和贴近教师的优势发展空间等方面,更有利于教师结合教学实践解除困惑,突破成长障碍。从以上对教师学习个性化的分析可以看出,教师群体个性化的学习风格、惯性,对合作学习能产生差异性影响,合作学习的组织者角色非常关键。骨干教师的责任,不局限于教学上的示范作用,更应该在教师合作学习与共同提高的氛围中发挥组织、主导和带动作用。因此,骨干教师的选拔、认定和培训,应对骨干人选的职业道德水准、合作意识、进取、学习意识等给予充分关注,使其能够以自身的学习、进取态势,把周围的合作学习氛围带动、烘托起来。强化骨干教师培训,应该是各级各类教师培训机构的核心职能。

促进教师专业成长,是教师教育的根本。教师的专业成长基于教师特有的学习特征实现:自主修习、感悟、体验、反思、交流和不断充实,教师培训在这个过程中起到辅助和促进作用。尊重教师个性化进取差异,丰富培训方式和手段,是促进教师在专业成长进程中不断向更高境界攀升的根本。

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